Faire du système scolaire un moteur de la justice sociale

 Le système scolaire québécois mis sur pied à la suite des travaux de la Commission Parent au milieu des années 1960 instaurait, pour l’éducation obligatoire, une école publique et démocratique, facteur de justice sociale : chaque élève devait, de droit, avoir accès à une école gratuite de qualité. C’est ce qu’on appelait « l’égalité des chances » pour tous. Le système scolaire devait contribuer à corriger les inégalités liées aux personnes et à leur milieu socioéconomique et culturel. L’école devait être « le lieu par excellence pour penser la justice sociale, car [le] lien entre éducation, démocratie et justice est fondamental dans nos sociétés », comme le rappelle le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ), l’organisme qui a pour mandat de conseiller le ministre de l’Éducation sur toutes les questions concernant l’éducation (CSÉ, 2016, p.1)1.

Aujourd’hui, le système scolaire est profondément divisé, il vit en régime de concurrence et nous nous retrouvons face à une école à trois vitesses. De plus, les populations les plus fragiles ne reçoivent pas tout le soutien nécessaire pour une obtenir une formation de qualité, en raison du manque de personnel qualifié et du peu de ressources financières allouées. Après avoir décrit cette situation, nous présenterons nos principales revendications pour faire de l’école québécoise un réel moteur d’égalité des chances et de justice sociale.

1. La formation générale des jeunes : de la Révolution tranquille à aujourd’hui

 

Avant 1965, moins de 20 % de la population québécoise terminait l’équivalent du cours secondaire actuel, alors que le pourcentage actuel est d’environ 74 % (selon les données de 2015 du ministère de l’Éducation). La formation générale des jeunes concerne aujourd’hui un-million-trois-cent-mille élèves (1,3 million) et l’éducation constitue le deuxième poste budgétaire du gouvernement québécois après celui de la santé et des services sociaux.

Un peu plus de cinquante ans plus tard donc, le système d’éducation est non seulement fragmenté en deux réseaux (le public et le privé) et les élèves répartis dans différents programmes, mais il est discriminatoire pour de nombreux élèves, en particulier ceux des milieux défavorisés, ceux souffrant de handicaps physiques ou mentaux ou encore de difficultés particulières, sans compter ceux dont les parents sont immigrants de première génération de même que les élèves des communautés autochtones. En outre, « la formation professionnelle et l’enseignement secondaire sont pensés comme des univers séparés » (CSÉ, 2016, p. 32), ce qui ne favorise pas le passage de l’un à l’autre. Bref, le système scolaire québécois n’est pas le vecteur de justice sociale qu’il devrait être.

Ce système déçoit. En effet, 63 % de la population québécoise estime que l’école ne s’occupe pas avec équité et efficacité des élèves en difficulté ou issus de milieux défavorisés (CSÉ, 2016, p. 72). Elle n’a plus guère confiance dans l’éducation assurée dans les classes ordinaires de l’école publique et opte de plus en plus pour l’école privée ou pour les programmes particuliers, sélectifs du public. Car, en réponse à l’exode des élèves vers le privé, le réseau public a développé des projets particuliers de formation dans lesquels, très souvent, on procède à une sélection des élèves sur la base de leur rendement scolaire et/ou de profils scolaires particuliers. Le réseau public est ainsi entraîné dans la logique de la concurrence, voire de la surenchère. La compétition entre les institutions d’enseignement privées et publiques est de plus exacerbée par le palmarès des écoles classées à partir des résultats des élèves aux évaluations standardisées. Ce faisant, l’école québécoise est fractionnée ; elle fonctionne à trois vitesses : le réseau privé, les programmes spéciaux du réseau public et les classes régulières ou spéciales du public.

 

2. Un système scolaire à trois vitesses

 

A. Le réseau privé

 

Au Québec, le nombre d’élèves inscrits dans les écoles privées est plus important que dans le reste du Canada. Depuis 1970, il a quadruplé chez les francophones et il atteignait 12,4 % de la population scolaire en 2014 (environ 26 % pour le secondaire). Il est toutefois concentré dans les zones urbaines : 35 % à Sherbrooke, 39 % à Montréal et 42 % à Québec, selon un état des lieux de 2016.

Seulement 7 % des effectifs du secteur privé proviennent des milieux à faible revenu, contre 21 % de familles dont les revenus se situent entre 50 000 $ et 99 000 $ et 72 % issus de milieux favorisés (revenus de 100 000 $ et plus). De plus, le réseau privé compte peu d’élèves en difficulté (environ 5 % principalement regroupés dans certaines écoles). L’école privée, largement financée par l’État, opère ainsi une sélection de la population scolaire québécoise, qui va à l’encontre de l’objectif de justice sociale et d’égalité des chances. Mettre fin à ce financement comporterait sans doute un coût qu’il est difficile de chiffrer. Mais l’éducation est une responsabilité de l’État et la justice sociale et l’exigence d’une formation de qualité pour tous devraient primer sur des considérations budgétaires.

Sans remettre en question le choix des parents pour l’école qu’ils pensent être la meilleure pour le développement optimal de leur(s) enfant(s), il est nécessaire de déconstruire certaines idées reçues, véhiculées en particulier par les responsables du privé et souvent invoquées pour justifier le choix de l’école privée.

a) Les élèves les plus performants sur le plan scolaire seraient retardés, s’ennuieraient et décrocheraient cognitivement s’il y avait des élèves moins performants dans leur classe. Or, selon plusieurs études sérieuses (voir la dizaine d’études référencées par le CSÉ, 2016), les élèves les plus performants ne perdraient rien s’ils étaient mis à contribution en aidant ceux qui le sont moins. Ces derniers progressent sensiblement partout où il y a coexistence dans une même classe d’élèves différents, selon différentes variables. « Dans un groupe mixte équilibré, signale le Conseil supérieur de l’éducation, les élèves performants maintiennent leurs bons résultats, et ceux qui éprouvent des difficultés obtiennent de meilleurs résultats au contact d’élèves qui apprennent facilement. » (CSÉ, 2016, p. 43-44). Depuis des années, plusieurs expérimentations montrent les effets positifs d’approches pédagogiques favorisant l’entraide et le travail coopératif dans les classes accueillant différents profils d’élèves. D’autant plus qu’un élève peut être très performant dans une ou plusieurs disciplines et moins dans d’autres, donc avoir une moyenne plus basse. D’ailleurs, il y a des élèves qui d’eux-mêmes ont décidé de s’entraider pour réaliser leurs apprentissages scolaires en allant par exemple une fois par semaine dans une bibliothèque.

b) Certains pensent aussi que le corps enseignant serait plus compétent dans les écoles privées. Aucune étude ne prouve cela. Ces enseignants et enseignantes sont formés dans les mêmes universités et ont obtenu les mêmes diplômes que ceux et celles qui enseignent dans les classes ordinaires. Cependant, les ressources éducatives du privé (bibliothèques, possibilités de sorties culturelles et éducatives) peuvent effectivement être supérieures compte tenu des ressources financières des parents.

c) Certains considèrent aussi que le privé encadre mieux les élèves que ne le fait le secteur régulier du public. Les écoles privées comptant très peu d’élèves en difficulté et certainement pas les cas les plus lourds, il est sans doute plus facile d’y maintenir une discipline, d’autant plus que tout manquement à celle-ci expose à un renvoi, ce qui est nettement plus difficile dans le secteur public, où on considère que le retrait d’un élève d’une l’école ne fait que reporter le problème dans d’autres institutions sociales. S’il est incontestable que la tâche des enseignants est moins difficile et complexe quand la population scolaire est homogène et plus performante, est-il acceptable que celles et ceux qui travaillent dans les classes régulières ou spéciales du public aient des tâches épuisantes ?

En toute équité, si l’on doit respecter le choix des parents qui optent pour le réseau privé, ils devraient alors en assumer les frais, comme c’est le cas dans la province voisine de l’Ontario2. Aussi faut-il abolir le financement par l’État du réseau privé parce qu’il contribue à accroitre les inégalités sociales.

Cela ne règlerait pas pour autant l’ensemble de la question de la mixité sociale dans les écoles du réseau public, puisque ce dernier opère aussi une sélection des élèves en vertu de laquelle les plus performants ont accès à des filières enrichies et les moins performants aux classes dites régulières. Il faut donc faire en sorte que tout le réseau public soit considéré de grande qualité par la population québécoise, peu importe les aspirations des parents et les aptitudes des élèves pour la musique, le sport ou le travail manuel.

B. Le réseau public

 

Qu’en est-il de la répartition des élèves au secteur public ? En 2012, selon l’indice du statut économique, social et culturel des écoles et des familles3, voici leur répartition :

  • 6,2 % des élèves québécois fréquentaient les écoles publiques favorisées ;

  • les écoles publiques québécoises moyennement favorisées accueillaient 73 % des élèves ;

  • les écoles défavorisées 20 %.

Donc, le réseau privé accueille majoritairement des élèves des milieux favorisés, le réseau public reçoit ceux des milieux défavorisés. Pour les élèves provenant de milieux moyennement favorisés, il y a objectivement une concurrence entre le privé et le public.

  • Les programmes sélectifs du réseau public

Autant au public qu’au privé, nombre d’écoles primaires et secondaires offrent des programmes spéciaux qui constituent des enrichissements au cursus de base imposé par les programmes d’études du Ministère : il peut s’agir d’un programme d’éducation internationale (PEI), d’un programme d’arts-études, de sport-études, de danse-études, ou encore de langues vivantes, etc.

Ces programmes enrichis sont sélectifs, car ils exigent soit des frais qui doivent être assumés par les parents, soit des notes au-dessus de la moyenne dans toutes les disciplines scolaires, soit des habiletés intellectuelles particulières (par exemple une certaine autonomie dans le travail) ou des compétences spécifiques (pratique d’un art ou d’un sport). Ils exigent que le programme de base soit réalisé en moins de temps que dans le cursus régulier pour donner du temps à l’activité supplémentaire choisie.

Ces programmes sélectifs sont répartis dans les écoles publiques de la façon suivante selon le CSÉ (2016, p. 41-42) :

  • 42,4 % des écoles favorisées ;

  • 46 % des élèves dans des écoles moyennement favorisées ;

  • 16 % des écoles des milieux défavorisés.

On admet volontiers que ces projets spéciaux sont pédagogiquement pertinents en raison des apprentissages qu’ils permettent, mais aussi du rapport positif à l’école qu’ils favorisent. On peut donc se demander pourquoi ils ne sont pas répartis équitablement dans la population et pourquoi ils ne sont pas d’abord implantés dans les milieux défavorisés.

La préférence des parents pour ces programmes spéciaux s’explique par différentes raisons. Parfois, ces parents y ont été scolarisés ; ils peuvent souhaiter que leur enfant puisse se préparer à une carrière ou s’accomplir en pratiquant un sport ou un art, etc. ; enfin, ils peuvent aussi vouloir pour leur enfant un milieu plus homogène, formé de familles aux caractéristiques socioéconomiques et culturelles semblables et dont les élèves sont plus performants sur le plan scolaire.  Bref, pour plusieurs raisons, une partie importante de la population opte pour les cursus sélectifs des écoles publiques. Il ne s’agit pas, encore une fois, de juger les choix des parents, mais d’analyser les conséquences de ces choix sur la société et l’idéal de justice sociale.

  • Les classes ordinaires du réseau public

Les élèves qui ne fréquentent pas le privé ou les programmes particuliers du public — pas toujours par choix, faut-il le rappeler — se retrouvent dans les classes ordinaires des écoles publiques, qui regroupent environ 80 % de la population scolaire (65 % du secondaire) et 70 % des élèves diagnostiqués HDAA (handicapés physiquement, psychologiquement ou cognitivement, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage). Ce sont ces classes dites ordinaires qui accueillent la très grande majorité des élèves ayant des rendements scolaires plutôt faibles et/ou des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage ou présentant des handicaps. On est donc bien loin d’une école inclusive.

  • Les classes spéciales du réseau public

Certains élèves diagnostiqués HDAA fréquentent des classes dites spéciales, qui peuvent réunir des élèves vivant les mêmes problèmes, par exemple, des troubles du langage, bien que cette soi-disant spécificité des problèmes puisse être interrogée étant donné l’imprécision de certains diagnostics. Dans ces classes, le ratio maitre-élève est nettement moins élevé et les enseignantes et enseignants possèdent au moins un baccalauréat en adaptation scolaire ; ils devraient pouvoir compter sur du personnel de soutien, mais c’est loin d’être toujours le cas.

En conclusion, nous soutenons que l’état de ségrégation actuel des élèves entretenu dans le système d’éducation doit cesser. Il constitue pour une grande partie des effectifs scolaires un obstacle majeur à la construction d’un rapport positif à l’école. De plus, il contribue à alourdir considérablement la charge de travail des enseignantes et enseignants qui y travaillent. Le gouvernement doit prendre les mesures nécessaires pour atteindre une véritable mixité scolaire.

 

Nos revendications afin que l’école québécoise soit le creuset d’une culture commune et un facteur de réduction des inégalités sociales et culturelles. 

 

  • Mettre fin au financement public des écoles privées, à partir d’une date butoir annoncée à l’avance, tout en mettant en place les conditions nécessaires à une intégration harmonieuse au réseau public des écoles privées qui le désirent, dans le respect des personnels, afin que ces transformations s’opèrent de manière constructive.

  • Donner à toutes les écoles les moyens nécessaires pour offrir à tous les jeunes qu’elles accueillent une variété suffisante de projets ou d’activités complémentaires favorisant la construction d’un rapport positif avec l’école.

  • Restreindre au strict minimum toute forme de sélection des élèves sur la base de leurs résultats scolaires antérieurs comme le préconisait le Rapport final des États généraux sur l’éducation en 1996. Dans le réseau public, supprimer ainsi les critères sélectifs pour l’accès aux programmes particuliers lorsqu’ils sont non spécifiques au programme choisi ou encore quand ils dépendent de la capacité de payer des parents.

  • Enfin, revaloriser la formation générale et ses disciplines scolaires.

 

3. La délicate question de l’intégration d’élèves évalués comme HDAA dans les classes ordinaires

 

Les élèves handicapés physiquement, psychologiquement ou cognitivement, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à l’école (HDAA)4 constituent actuellement environ 20 % de la population scolaire qui se retrouve massivement dans le réseau public (le privé n’en compte que 5 %) ; c’est donc loin d’être un phénomène marginal. En 2012-2013, 70 % des élèves HDAA étaient intégrés dans des classes ordinaires du public et leur intégration dans ces classes est en hausse tout comme leur augmentation en nombre absolu (CSÉ, 2016, p.41). Le nombre d’élèves handicapés a augmenté de 35 % de 2009 à 2012, selon une étude scientifique (Boutin, Bessette, Dridi, 2015).

Il faut donc se demander ce qui explique cette explosion d’élèves en difficulté d’adaptation à l’école ou d’apprentissage scolaire. Plusieurs hypothèses sont évoquées, mais il manque encore un corpus d’études solides pour documenter cette question. Signalons tout de même ce qui est souvent mentionné : l’augmentation des diagnostics médicaux, la cyber dépendance, la déstructuration de l’institution familiale et des repères d’autorité, les retards accumulés dans la compétence communicative et, enfin, le relatif discrédit de la scolarisation dans certains milieux.

S’il y a eu un temps où l’intégration de tous les élèves dans les classes ordinaires était vue comme une panacée, voire un droit pour chaque élève, ce n’est plus le cas depuis au moins vingt ans. Aussi les classes spéciales et les profils particuliers d’élèves ont-ils augmenté significativement dans les écoles publiques. Déjà en 1996, la Commission des États généraux sur l’éducation établissait le constat que l’égalité de traitement était compromise, puisque certains élèves — les plus vulnérables — étaient de facto placés dans un contexte moins favorable à l’apprentissage étant donné qu’ils étaient intégrés dans les classes ordinaires. Au cours des dernières années, les importantes restrictions budgétaires ont fait en sorte que plusieurs élèves HDAA ont été intégrés dans les classes ordinaires sans que les mesures d’appoint ne suivent.

Le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ, 1996) précisait aussi que l’intégration d’élèves HDAA était effectuée parfois pour des raisons d’économie alors qu’elle exigeait un financement suffisant, qui n’a pas toujours été octroyé ; et ce ne sont pas les quelques millions annoncés en période électorale qui suffiront, si tant est qu’ils soient réellement versés. L’intégration dans les classes ordinaires d’élèves connaissant des difficultés se fait souvent aussi, il faut le préciser, par manque de classes spécialisées capables de les accueillir. Aussi les efforts d’intégration n’ont-ils pas toujours eu les effets escomptés et ont souvent créé de sérieux problèmes aux élèves qui ne présentent pas de difficultés particulières et au corps enseignant ; ils ont fait partie des facteurs justifiant pour plusieurs l’avènement de programmes enrichis dans le réseau public.

Il est donc nécessaire de revoir les conditions de l’intégration des élèves HDAA dans les classes ordinaires. Non pas pour les en exclure, mais pour faire en sorte que chaque élève ait la possibilité de mener les apprentissages de façon convenable et que soit facilitée la tâche d’enseignement, qui y est plus complexe que dans des classes où les élèves n’ont pas de handicap, sont plus performants et souvent plus motivés (CSÉ, 2016, p. 43).

Si l’on admet la nécessité de classes spécialisées pour des populations scolaires particulières, il est nécessaire de préciser à quels élèves bénéficieront ces classes, selon quels critères ils y seront admis, de même que les distinctions qu’il convient d’établir entre les handicaps physiques et les difficultés dites de comportement ou d’apprentissage ; le classement HDAA est peut-être commode administrativement parlant, mais pas nécessairement pertinent sur le plan pédagogique. Ces questions doivent être débattues et ne pas être considérées comme des évidences. De plus, si l’on distingue les besoins scolaires des trois sous-catégories fort disparates des HDAA (handicaps physiques, difficultés d’adaptation à la scolarisation et d’apprentissage), il faut aussi soulever la question des compétences professionnelles nécessaires pour travailler avec les élèves de chacune d’elles.

Tendre vers une plus grande intégration des élèves dans les classes d’un réseau unique ne revient pas à nier l’évidence des problèmes liés à différentes catégories d’élèves et la nécessité de trouver des cadres mieux adaptés à leurs besoins ainsi que des passerelles qui permettraient d’en sortir, si nécessaire. Ces passerelles essentielles sont très peu développées en raison d’un manque de ressources criant. Des élèves peuvent manquer l’occasion de retourner au régulier par manque de suivi des directions, par exemple.

Nos revendications pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

  • Maintenir les classes spéciales avec les ressources éducatives appropriées là où c’est nécessaire et en ouvrir de nouvelles quand le besoin se fait sentir.

  • Dans les écoles des milieux défavorisés ou comptant davantage d’élèves HDAA, ajouter des ressources financières et humaines, en priorité, selon les besoins définis par l’école.

  • Revoir cette étiquette de HDAA avec les intervenantes et intervenants du milieu pour proposer une classification plus pertinente pour les interventions.

 

4. D’autres populations scolaires ayant des besoins particuliers

D’autres populations scolaires ont des besoins particuliers qui ne sont pas actuellement comblés par le système scolaire, en premier lieu, les élèves non francophones issus de l’immigration et les élèves des Premières Nations. Il faut donc :

    • Maintenir et développer les classes d’accueil et les services particuliers aux élèves non francophones ayant des besoins spécifiques.

  • Offrir des ressources humaines compétentes et des activités d’accueil spécifiques pour faciliter l’intégration des élèves des communautés autochtones qui fréquentent les écoles publiques du Québec.

 

5. Avant l’école primaire, la nécessaire socialisation et l’entrée dans le monde de l’écrit des enfants de milieux défavorisés. 

 

Actuellement, 37 % des enfants de familles défavorisées ne fréquentent ni un service de garde ni une maternelle ; à leur entrée au primaire, ils présenteront vraisemblablement des retards qui les fragiliseront tout au long de leur scolarité.

Les enfants de milieux socioéconomiques et culturels défavorisés proviennent de familles qui possèdent moins de livres, où on mène moins d’activités liées aux livres et où les interactions entre parents et enfants impliquant des livres sont de moins bonne qualité. Une étude américaine établit qu’un enfant de classe moyenne entre au primaire avec un bagage variant entre 1 000 et 1 700 heures de lecture en famille, tandis qu’un enfant de faible niveau socioéconomique et culturel n’aura lu que 25 heures.

Que les enfants vivant dans des milieux défavorisés aient des chances égales à ceux des milieux plus favorisés dans leur processus de scolarisation et dans leur vie relève de la justice sociale. Il est donc nécessaire de promouvoir les conditions qui permettront à ces enfants d’entrer dans l’école après avoir dépassé, du moins en partie, les handicaps de départ. Il faut stimuler leur capacité à entrer en contact avec d’autres personnes que celles de leur milieu familial, à échanger avec d’autres enfants ou des adultes de différents milieux et les mettre en contact avec d’autres variétés du langage oral, mais surtout du monde de l’écrit. C’est ce qu’on désigne par l’entrée dans l’écrit, c’est-à-dire une mise en contact des enfants (socialisation) avec le monde des livres, de la lecture et de l’écriture. Précisons qu’il ne s’agit pas d’enseigner l’alphabet ou de réaliser des apprentissages scolaires.

Il est donc urgent que l’État québécois, outre des mesures économiques et sociales d’aide aux familles défavorisées, redouble d’ardeur pour faire en sorte que ces enfants soient mis en situation de se socialiser tout en entrant dans le monde de l’écrit (lecture et écriture) avant leur entrée au primaire. Cela passe par des activités ludiques autour des albums pour enfants et des activités langagières diversifiées (saynètes, théâtre, marionnettes, dictée à l’adulte, écriture inventée, etc.).

 

Nos revendications pour la petite enfance

  • Poursuivre le développement du réseau des Centres de la petite enfance (CPE), en favoriser l’accès en diminuant les frais exigés (particulièrement pour les familles à faible revenu) et maintenir une offre de qualité, notamment par de faibles ratios enfants/éducateur.

  • Dans les zones défavorisées (régions et quartiers urbains) et/ou comptant une grande population allophone, où les parents pour diverses raisons, dont financières, n’envoient pas leurs enfants dans les CPE, développer les maternelles 4 ans et ce, avec les ressources compétentes et dans des locaux aménagés en fonction des besoins d’une intervention en très petits groupes en même temps qu’en plus grand groupe,

  • en les dotant du matériel adéquat pour la mise en œuvre du programme ministériel ;

  • en les adaptant au développement moteur limité des enfants de 4 ans, tant par leur aménagement intérieur que par leur situation dans l’école.

 

6. La formation professionnelle de niveau secondaire

 

La formation professionnelle demeure le parent pauvre de la formation et de l’apport à la diplomation des jeunes de moins de 18 ans. En 2012-2013, seuls 15 % des jeunes inscrits avaient 20 ans ou moins à la Commission scolaire de Montréal, qui possède l’offre de services en formation professionnelle la plus vaste au Québec. À l’inverse, les centres de formation générale aux adultes ne cessent de voir croitre la proportion de jeunes de moins de 18 ans. Tant que la formation professionnelle continuera d’être perçue comme une « voie de garage » pour une certaine catégorie d’élèves, la dévalorisation d’un diplôme d’études professionnelles (DEP) par rapport à un diplôme d’études secondaires (DES) continuera d’être très forte.

Pour renverser la tendance, il faudra collectivement travailler d’arrachepied à développer les passerelles entre la formation générale des jeunes et la formation professionnelle. Ces dernières devraient assouplir les conditions d’accès à un plus grand nombre de formations professionnelles, aménager des grilles horaires pour faciliter la double diplomation (en formation professionnelle et en formation générale), changer le mode de financement de la formation professionnelle, qui doit comporter des mesures incitatives pour faciliter l’inscription de jeunes de moins de 18 ans.

 

Nos revendications à propos de la formation professionnelle au niveau secondaire

  • Rendre la formation professionnelle au secondaire plus attrayante, plus valorisante et plus pertinente en multipliant les passerelles entre la formation générale (DES) et la formation professionnelle (DEP) et en développant de nouveaux programmes de formation.

 

7. Le virage technologique, son impact sur les apprentissages et les inégalités sociales

Même si plusieurs études en éducation montrent que les nouvelles technologies (TIC) peuvent améliorer la motivation scolaire, leur apport au développement des habiletés de lecture et d’écriture est loin d’être démontré. Bon nombre de recherches en psychologie cognitive et en neuroscience nous révèlent que le texte numérique (écrit ou lu à l’ordinateur, sur une tablette ou un autre support numérique) présente de nombreux obstacles pour la lecture et l’écriture, autant pour les adultes que pour les jeunes nés à l’ère du numérique (Digital natives) (Tremblay, 2016). Plusieurs études indépendantes indiquent également que les jeunes développent en ce moment mieux leur compétence en écriture et en lecture par les écrits sur support papier (OCDE, 2015 ; National Literacy Trust, 2015). Or, les politiques ministérielles en matière de technologies à l’école témoignent dans bien des cas d’un empressement à imposer coûte que coûte la technologie au système scolaire. La décision du gouvernement d’investir 240 millions de dollars en 2011 pour doter les classes de tableaux numériques (TBI), sans qu’aucune étude indépendante n’eût démontré le potentiel pédagogique de l’outil, illustre clairement cette attitude qui, dans ce cas bien particulier, alla de pair avec un lobbying fort critiqué (Presse canadienne, sur SRC, 2015). Sans compter le manque criant de formation et de soutien pour leur utilisation.

 

Nos revendications à propos du virage technologique

  • Lors de l’achat massif de matériel électronique, exiger une politique gouvernementale transparente, fondée sur les besoins exprimés par le milieu de l’éducation et orientée vers des équipements visant à améliorer la qualité des apprentissages sans pour autant reconduire les inégalités sociales.

  • Proposer une politique budgétaire équilibrée en matière de technologie, qui n’entre pas en concurrence avec les programmes de soutien aux apprentissages qui ont fait leurs preuves et qui répondent directement aux problèmes liés aux inégalités sociales (organismes communautaires ou gouvernementaux).

  • Informer régulièrement le corps professoral de toute étude pertinente sur les avancées technologiques, sur les avantages et les inconvénients de l’utilisation de ces outils après une étude approfondie de la question, le consulter et lui donner un réel pouvoir de décision plutôt qu’imposer sans discussion du matériel électronique pour l’enseignement et l’apprentissage.

  •  

Conclusion

Cette répartition de la population scolaire du primaire et du secondaire dans des réseaux et des classes de moins en moins hétérogènes socialement n’est pas inéluctable. Il est possible de revenir aux idéaux de la Révolution tranquille, d’empêcher que l’école n’aggrave les inégalités économiques, sociales et culturelles existantes, qu’elle soit plutôt un moteur de justice sociale. Nos revendications sont précises, réalisables et rencontrent les vœux et les valeurs de la majorité de la population québécoise.

 

 

Principales références
Boutin, G., Bessette, L. et Dridi, H. (2015).  Rapport de recherche 2013-2015. L’intégration scolaire telle que vécue par des enseignants dans des écoles du Québec (isveq), UQAM : Montréal.
Conseil supérieur de l’éducation (2016). Remettre le cap sur l’équité. Rapport sur l’État et les besoins de l’éducation 2014-2016. Québec : Gouvernement du Québec.
Conseil supérieur de l’éducation (1996). Pour un nouveau partage des pouvoirs et responsabilités en éducation (1995-1996). Québec : Gouvernement du Québec.
D’arriso, D. (2017). Portrait de la formation générale des jeunes au Québec en quelques indicateurs. Chapitre 3 de Le Québec économique 7. Éducation et capital humain. Québec : PUL.
Les États généraux sur l’éducation. 1995-1996. Rénover notre système de l’éducation. Dix chantiers prioritaires : file:///C:/Users/SChartrand/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/53MOPOL4/bs40260.pdf
Lessard, C. (2016). « Une école à trois vitesses, forme québécoise de démocratisation ségrégative ». Dans L’état du Québec 2016, Montréal : INM/Del Busso.
National Literacy Trust (2013). Children’s on-screen reading overtakes reading in print, Media Centre. En ligne : http://www.literacytrust.org.uk/media/5371
OCDE (2015). Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies. Principaux résultats. En ligne : http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/Connectes-pour-apprendre-les-eleves-et-lesnouvelles-technologies-principaux-resultats.pdf
Presse canadienne (2015) « Tableaux blancs interactifs dans les écoles : une décision irréfléchie, selon une étude ». Sur Radio-Canada. En ligne : [http://ici.radio canada.ca/nouvelle/729434/tableaux-blancs-interactifs-ecole-decision-irreflechie-etude].
Tremblay, Tania (2016). L’impact des TIC sur les compétences d’écriture et de lecture. Mémoire déposé aux consultations publiques sur la réussite scolaire le 14 novembre 2016.

Notes

1 Ce texte est rédigé en tenant compte de rectifications orthographiques adoptées par l’Académie française en 1990.
2 C’est le cas en Ontario, par exemple. Voir  http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/736209/ecoles-privees-provinces-canada-carte
3 Cet indice combine l’indice du milieu socio-économique de l’école et l’indice du seuil de faible revenu de la famille :  http://www.education.gouv.qc.ca/references/publications/resultats-de-la-recherche/detail/article/indices-de-defavorisation/
4 Notons que cette étiquette est fort discutable, car elle amalgame des élèves éprouvant des difficultés tout à fait hétérogènes ; elle devrait être revue. 

Développer les compétences langagières

La langue est un outil fondamental pour les individus et les communautés humaines. Au Québec, la capacité d’utiliser le français oral et écrit concerne toute la population parce que le français est la langue première, en ce sens qu’elle est la langue officielle de l’État québécois et des institutions publiques, mais aussi la langue commune de la majorité de la population. Bien que la question de la langue soit d’abord politique et culturelle, l’importance des apprentissages scolaires au cours de la scolarité obligatoire pour le développement des capacités langagières orales et écrites des élèves est indéniable. Toutefois, ce développement est aussi l’affaire d’une vie, bien que, pour ce chantier 2 du collectif Debout pour l’école ! ce n’est que cet aspect de la question que nous traitons. D’autres textes et revendications viendront pour la formation des adultes et la langue du travail.

 

Ce texte présente en premier lieu le concept de compétences langagières et en montre la pertinence par rapport aux notions de littératie et de maitrise1 de la langue, plus réductrices. Ensuite, il aborde le développement des compétences langagières au préscolaire et au primaire, puis celle de l’enseignement du français au primaire et au secondaire. Lorsque complété, il prendra fin avec la formation langagière du nouveau corps enseignant et la francisation des enfants immigrants, deux sections encore en préparation.

 

 

1. Les notions de compétences langagières, de maitrise de la langue et de littératie

 

A. Le concept de compétence langagière

 

Définissons d’abord ce que nous entendons par compétence langagière. En effet, les mots habiletés langagières, compétences langagières, maitrise de la langue, etc., sont utilisés dans plusieurs sens en milieu scolaire ainsi que dans les médias lorsqu’ils abordent les questions éducatives.

Les deux volets de la compétence langagière : linguistique et pragmatique

La compétence langagière comporte deux volets, l’un linguistique et l’autre pragmatique (ou communicationnel).

La compétence linguistique consiste à savoir former des énoncés conformes à la grammaire et aux normes linguistiques quand on parle ou écrit, ainsi qu’à comprendre des énoncés quand on écoute ou lit. Elle correspond ainsi aux quatre habiletés langagières de base en communication : savoir parler, savoir comprendre un discours oral, savoir lire, savoir écrire. La vision que les gens ont de la compétence langagière se résume habituellement à la compétence linguistique.

Une langue s’inscrit toujours dans les usages d’une culture et d’une société donnée, à une époque donnée. La compétence langagière comporte donc une dimension socioculturelle importante, qui correspond, dans certaines théories linguistiques (Bardière, 2016), à la compétence pragmatique (ou communicationnelle). Celle-ci consiste à savoir adapter ses énoncés au milieu socioculturel, qui fixe des normes sociales autour des thèmes de l’échange (la manière de saluer, p. ex.), des rôles des participant·e·s ainsi que le cadre de l’interaction. Cela va jusqu’à influencer la variété de langue2, les formes grammaticales particulières appropriées pour exprimer l’attitude et le style dans chaque contexte socioculturel. Au respect des normes sociales de communication s’ajoute une habileté stratégique, qui sert à compenser pour les bris de communication, les situations ambigües, les manques de clarté ou d’habileté des communicateurs·trices. C’est le cas d’un élève aux prises avec des problèmes de compréhension linguistique. En lecture, les inférences servent à anticiper la suite du texte et à découvrir l’intention de l’auteur·e. En écriture, elles favorisent l’adaptation au genre de texte et la représentation du destinataire visé; en se relisant, le scripteur ou la rédactrice vérifie si le texte est conforme aux usages sociolinguistiques et s’il est pertinent, c’est-à-dire suffisamment explicite ou concis, selon les cas.

 

En somme, le résultat de ces recherches pour l’enseignement est que le développement intégral de l’individu requiert celui de la compétence langagière dans son entier, pas seulement de la compétence linguistique. En outre, étant donné que la compétence langagière adopte de multiples formes, il vaut mieux parler des compétences langagières, ainsi que le recommande Chartrand : « Le pluriel est important, car ces compétences se déclinent diversement selon qu’elles concernent les activités ou pratiques de lecture, d’écriture ou de communication orale et, à l’intérieur d’elles, des genres spécifiques » (2011, p. 46). Ainsi, lorsqu’il s’agit de communiquer dans la variété de langue standard, requise dans les situations orales formelles et plusieurs genres écrits scolaires et professionnels, plusieurs personnes éprouvent des difficultés qui ne les dérangent pas autant en langue familière.

 

B. La notion de littératie

 

Le concept de littératie a été imposé difficilement par la recherche québécoise au reste du monde francophone parce que c’est un calque de l’anglais literacy. Ce mot, qui provient du latin littera, lettre, est traduit par « degré d’alphabétisation » dans le dictionnaire (Le Robert & Collins). Mais en anglais, il s’est mis à désigner des habiletés langagières qui dépassent de beaucoup la connaissance de l’alphabet ainsi que la lecture et l’écriture élémentaires, ce qu’on entend habituellement en français par le terme d’alphabétisation (dictionnaire Petit Robert). Or, le milieu de la recherche, mais surtout les états et les grands organismes internationaux comme l’OCDE et l’UNESCO veulent de nos jours évaluer l’état des compétences langagières des populations, scolaires ou non. C’est pourquoi le concept de littératie a été adopté afin de désigner les « compétences jugées importantes pour les « sociétés de l’information » » (UNESCO, 2006, p. 156).

La construction de ce concept est plus méthodologique que théorique. Non seulement il est inspiré comme on vient de le voir par les transformations sociales suscitées par les technologies de l’information, mais il est également défini par des indicateurs observables qui servent à mesurer et à évaluer les habiletés en lecture chez des populations aux quatre coins du globe, dans un grand nombre de langues, en compréhension tant littérale qu’inférentielle. Ces indicateurs tiennent compte de la compétence linguistique et de la compétence pragmatique (les inférences en lecture). Mais les productions orales et écrites restent ignorées.

À la suite de l’UNESCO, l’OCDE mesure l’habileté en lecture sur cinq niveaux, ce qui devrait donner lieu à des jugements sur les performances des individus et des groupes plus nuancés que les seuls termes d’analphabète et d’alphabétisé. En pratique, toutefois, dans les études scientifiques, les niveaux 1 et 2 sont la plupart du temps fusionnés, de même que les niveaux 4 et 5, de sorte qu’on se retrouve avec un niveau inférieur et un autre supérieur au niveau 3, jugé minimal par l’OCDE pour fonctionner dans une société évoluée.

 

Influencé par ces organisations internationales, le milieu de la recherche s’est approprié le concept de littératie et les publications scientifiques ont fini par l’adopter. Même le ministre de l’Éducation l’utilise (Proulx, 2018). Cependant, aucune définition de la littératie ne fait encore consensus. En somme, la notion de littératie, malgré sa popularité actuelle, ne tient pas compte de l’écriture et son inclusion de l’oral ne fait pas l’unanimité. Même sa vision de la lecture repose sur un objectif d’évaluation, non d’apprentissage. C’est pourquoi nous persisterons à utiliser plutôt le concept de compétences langagières, qui situe l’écriture, la lecture et l’oral dans une perspective à la fois linguistique et pragmatique.

 

Les tests internationaux de lecture auxquels le Québec participe comparent la performance en lecture des élèves québécois à celle d’élèves d’autres provinces et pays francophones. Le Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) suit un échantillon d’élèves de 15 ans, ayant le même parcours scolaire. Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), pour sa part, mené par l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (sigle américain IEA), compare les provinces canadiennes francophones entre elles, en plus d’intégrer des pays étrangers et concerne les élèves de 9 et 10 ans. Le Programme pancanadien d’évaluation, administré par le Conseil des ministres de l’éducation du Canada, évalue notamment l’habileté en lecture dans les provinces canadiennes auprès des élèves de deuxième secondaire. Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) évalue la compétence en lecture de la population canadienne âgée de 16 à 65 ans. Ces comparaisons à grande échelle font grand bruit dans les médias par intermittence, mais comme les résultats sont tantôt positifs, tantôt décevants, elles servent surtout à créer une pression sur le système d’éducation plutôt qu’à instruire la population sur les progrès des élèves.

 

C. L’expression « maitrise de la langue » : une approche normative

 

Après avoir préféré le concept de compétences langagières à celui de littératie, il reste à déterminer quelle pertinence nous accordons à une expression répandue, celle de la « maitrise de la langue ». Bien que les programmes de français langue d’enseignement du primaire et du secondaire québécois visent le développement de la compétence linguistique, leur finalité est de « [m]aîtriser la langue française et en reconnaître l’importance pour structurer sa pensée et développer sa culture » (MEQ, 2009, p. 1). Les expressions « maitriser le français » ou « maitrise de la langue » sont utilisées à 33 reprises dans le programme de français du secondaire (deuxième cycle) de 2009. Or, la locution « maitrise de la langue » n’est pas un concept scientifique. Non seulement « [l]a maitrise peut difficilement s’inscrire dans une perspective d’apprentissage » (Chartrand, 2011, p. 45), mais cette notion n’est pas utilisée par les linguistes ni par les spécialistes de la didactique du français dans leurs textes de recherche, si ce n’est pour la critiquer. Pourtant, dans la langue courante, l’expression est la plus répandue pour désigner la capacité à communiquer au moyen du langage. Avez-vous déjà entendu parler de la maitrise des mathématiques? De la géographie? Non. Il y a dans cette recherche d’une maitrise de la langue comme un fantasme de domination totale, de réduction de la langue, un bien socioculturel, à une propriété personnelle.

 

Le principal problème avec le terme de maitrise, c’est qu’il est soutenu par une approche normative de la langue. Maitriser la langue, ce n’est pas défini positivement comme une habileté à communiquer. La langue est plutôt vue en tant qu’ensemble de règles à respecter, comme un code. Il est vrai que la langue est régie par des normes sociales, comme celle qui fait de la variété standard le registre jugé correct dans la plupart des textes écrits et des communications orales formelles, et que sa grammaire s’enseigne au moyen de règles d’accord, de conjugaison, etc. Cependant, la langue française « offre aussi de vastes possibilités de création, de subversion, ce qui rend la comparaison avec les codes (pensons au code de la route) boiteuse et même dangereuse » (Chartrand, 2003, p. 74.). Selon l’enquête ÉLEF, « [p]our 99 % des enseignants [de français], pour être compétent en écriture, il faut d’abord appliquer la plupart du temps les règles de grammaire et employer un vocabulaire correct » (Chartrand et Lord, 2010, p. 31). On évalue la langue quantitativement et négativement, par le nombre d’erreurs, qu’on pénalise comme si on lui avait manqué de respect. « Il faut souligner qu’en didactique du français, le concept d’erreur (Reuter, 2012) a remplacé celui de « faute », qui s’accompagne de culpabilité. L’erreur, inhérente à tout apprentissage, permet d’informer l’enseignant sur le parcours d’apprentissage de l’élève.

 

Toutefois, tant du point de vue linguistique que pragmatique, les erreurs n’ont pas le même degré de gravité. Certaines exigent de l’interprète un plus grand effort sur le plan pragmatique; écrire « erronné » au lieu de « erroné » semble moins grave qu’utiliser, dans cette phrase, « semblent » au lieu de « semble ». Pourtant, à l’école, ces erreurs sont comptabilisées de la même manière et entrainent la même pénalité. En outre, le langage écrit constitue d’abord un moyen de mise en forme de nos idées. « Il ne sert pas d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie » (Vygotsky, cité par Chartrand, 2003, p. 74). Voilà ce que deux didacticiennes du français appellent la fonction épistémique de l’écrit (Chartrand et Blaser, 20083), où le mot épistémique fait référence à la connaissance : l’usage de la lecture et de l’écriture pour acquérir le savoir et construire sa pensée.

 

Bref, la doctrine de la maitrise de la langue crée un cadre répressif, qui amène les francophones les moins habiles à rechercher les situations où la norme cesse de s’appliquer, à viser le relâchement, voire la transgression. Au lieu de percevoir la langue comme un code, il est plus juste de se représenter l’orthographe, la phonologie, la morphologie, l’accord, la conjugaison, la syntaxe et le lexique comme autant de systèmes incorporés dans un système plus vaste, la langue. Même cette vision systémique du fonctionnement de la langue doit rester secondaire par rapport à celle qui concerne son usage : la langue, mise en discours, est « avant tout une pratique sociale et culturelle » (Chartrand, 2003, p. 75). Il faudrait donc éviter d’enseigner son fonctionnement en dehors de toute pratique.

 

L’approche normative soutient aussi une vision de l’apprentissage de la langue fondée sur les exceptions grammaticales et les irrégularités orthographiques. Elle se passionne pour les dictées (la 22e Dictée des écrivains Hydro-Québec, 2018; la 27e dictée Paul-Gérin-Lajoie) et les concours d’orthographe (comme Épelle-moi Canada, Ici Radio-Canada, 2017-05-06), elle récompense les champions de l’anomalie linguistique. Elle conçoit l’enseignement de la langue comme la mémorisation d’exceptions et de trucs et présente son apprentissage comme un défi insurmontable. L’approche normative crée ainsi un sentiment d’insécurité par rapport à la langue française, chaque utilisateur se sentant malhabile, surtout pour écrire. À l’opposé, un enseignement axé sur la connaissance du système de la langue fait en sorte que l’élève en voit les régularités et cesse de la percevoir comme un tas d’exceptions (Chartrand, 2003). Un élève formé à une approche méthodique de la langue ne rejette pas pour autant la norme et il se soucie de bien parler et écrire lorsque les circonstances l’exigent; mais il comprend que la langue est d’abord un système et que la norme ne vient qu’en fixer les limites pour ainsi dire externes.

 

L’influence néfaste de l’approche normative se manifeste aussi dans les programmes d’études du français. Le choix de la maitrise de la langue comme finalité de l’enseignement contredit les principes qui guident la mise en œuvre des programmes. Le programme du primaire décrit ainsi un élève qui devient plus attentif aux exigences de la communication :

 

« il constate que l’articulation et la cohérence des idées et des phrases, le choix des mots, une syntaxe correcte, des phrases reliées, variées et bien ponctuées facilitent la compréhension d’un texte et suscitent l’intérêt de ses destinataires. Dans cette optique, il reconnait l’importance de l’orthographe et des règles de la grammaire dont le respect aide les lecteurs à lever les ambiguïtés possibles » (MEQ, 2006, p. 76).

 

Le programme fait là le portrait d’un élève qui a intériorisé les règles de la grammaire, pour qui la norme n’est plus sentie comme imposée de l’extérieur, mais vue comme une nécessité de la communication. De même, le programme de français du deuxième cycle du secondaire met l’accent sur une conception fonctionnelle de la langue et non pas sur un recueil de règles et de normes plus ou moins cohérent. L’élève doit en effet parvenir « à se représenter graduellement la langue comme un ensemble de systèmes (syntaxe, morphologie, lexique, orthographe, etc.) dont il faut apprendre et comprendre le fonctionnement » (MEQ, 2009, p. 59). On est sorti de la mentalité de l’approche normative pour entrer dans une approche didactique, centrée sur l’apprentissage de l’élève.

 

Il en ressort donc que les programmes de français manquent de cohérence. D’entrée de jeu, ils préconisent la maitrise de la langue, mais en cours de route, ils décrivent une vision de l’élève à former qui comprend le fonctionnement des systèmes linguistiques. Il faut constater que le Ministère se mêle dans les théories et qu’il envoie un message contradictoire au corps enseignant.

 

 

2. L’approche par compétences

 

Il importe d’ailleurs de signaler un autre glissement théorique, cette fois à propos du concept de compétence. Nous avons vu sa signification dans le domaine de l’apprentissage des langues. Comme le rapporte Laurier (2014), le Ministère s’en est inspiré pour développer des programmes de formation professionnelle et technique, dans une perspective béhavioriste, dans les années 1970 et 1980, puis, sous l’influence de certaines institutions américaines, comme le collège Alverno, il a généralisé « l’approche par compétences » à toutes les disciplines scolaires. Cette notion n’a pas grand-chose à voir avec le concept de compétences langagières utilisé ici. Le Ministère a effectué cette réforme au moyen de politiques d’évaluation des apprentissages au primaire (MEQ, 2002) et au secondaire (MEQ, 2003a). Cependant, les premiers programmes conçus « faisaient peu de place aux connaissances » (Laurier, 2014, p. 40). Afin de dissiper l’impression que celles-ci avaient été évacuées, le Ministère autorisa l’élaboration de documents sur la progression des apprentissages pour le français. Mais « le concept de compétence était déjà perçu comme l’héritage d’une vision utilitariste de l’éducation » (Ibid., p. 41) et la parution des documents sur la progression des apprentissages donna l’impression d’un retour du balancier.

 

La Progression des apprentissages au secondaire pour l’enseignement du français au secondaire est un document d’orientation pédagogique paru à la rentrée de 2011 et comportant 89 pages (MELS, 2011). Préparé par quatre expertes du domaine (Careau, Chartrand, Nolin et Paret), il aborde les modes de discours, c’est-à-dire les 162 contenus d’apprentissage rattachés aux familles de situations de communication liées à l’information, à la pensée critique et à la création ainsi qu’aux ressources de la langue. Chaque contenu d’apprentissage est décrit et illustré succinctement et rattaché à un niveau d’enseignement du secondaire (ou renvoyant au primaire, le cas échéant). Par exemple, en 2e secondaire, les élèves liront et écouteront une fable; de plus, ils liront et écriront un roman policier ou psychologique. Offrant une base méthodique et exhaustive pour la planification de l’enseignement, ce document s’inscrit dans une approche didactique de l’enseignement du français.

 

Encore faut-il pouvoir concilier l’enseignement de ces nombreuses connaissances disciplinaires avec l’approche par compétences préconisée par les programmes de français. Ceux-ci prescrivent que l’évaluation des apprentissages s’effectue de manière continue et progressive. Ainsi, le programme de français du 2e cycle du secondaire demande à l’enseignant de fournir aux élèves des rétroactions fréquentes :

 

« Dans les situations qu’il propose, il doit inviter les élèves à garder des traces représentatives aussi bien de la planification que de la réalisation et de l’évaluation de leur démarche, et les guider pour qu’ils sélectionnent celles qui marquent la progression de leurs apprentissages au regard de chacune des compétences. Ces diverses traces (annotations de textes, schémas organisateurs, versions de travail d’un texte, commentaires, enregistrements, autoévaluations, etc.) peuvent être consignées, entre autres, dans un dossier d’apprentissage, un carnet de lecture ou un portfolio » (MEQ, 2009, p. 18).

 

Cette prescription concorde avec les avis d’experts en évaluation selon l’approche par compétences. Ainsi, pour Peters et Bélair (2017), qui citent Laurier (2005), une compétence se développe de manière progressive dans le temps et se compose à la fois de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Finalement, pour rendre compte avec justesse de la progression d’une compétence chez un étudiant, l’évaluation doit se faire, selon ces chercheurs, à l’aide de situations authentiques et complexes de travail et de communication.

Le Ministère a fourni aux enseignants des échelles de niveaux de compétence, assorties d’indicateurs, pour l’évaluation des productions des élèves. Par exemple, les échelles pour le 1er cycle du secondaire (MELS, 2006) comportent cinq niveaux de compétence, allant de « compétence très peu développée » (niveau 1) à « compétence marquée » (niveau 5). Pour le niveau 3, « compétence acceptable », concernant la compétence « Écrire des textes variés », les indicateurs sont les suivants :

 

« Écrit des textes dont le contenu et l’organisation sont adaptés à la situation d’écriture. Structure ses textes en différentes parties et les ordonne de façon logique. Emploie adéquatement un vocabulaire courant et évite les répétitions abusives en ayant surtout recours au pronom personnel. Rédige la version finale de ses textes en laissant peu d’erreurs dans les accords les plus simples. Dans certaines situations d’écriture, utilise des informations tirées de sa documentation ou d’autres sources. Améliore ses textes en ajoutant, en retranchant ou en modifiant des éléments selon les suggestions reçues » (MELS, 2006, p. 17).

 

Voilà donc six critères dont les trois premiers, en fait, sont doubles. Le dernier suppose que l’enseignant se souvienne des suggestions faites durant le processus d’écriture. Cette complexité ne prend pas en compte le fait qu’il faut aussi évaluer la compétence en lecture, dont l’échelle de niveaux de compétence suppose à son tour une évaluation écrite et implique cinq critères supplémentaires, dont un fait appel aux souvenirs de l’enseignant durant la lecture (les questions posées par l’élève).

 

En pratique, un enseignant ne parvient pas à concilier l’usage d’un instrument d’évaluation aussi complexe avec la prescription de fournir souvent de la rétroaction sur les activités et les productions en cours. Le personnel enseignant respectera peut-être le programme en faisant lire en une année les dix œuvres littéraires prescrites, mais ne réussira jamais à toutes les évaluer au moyen de l’échelle, pas plus qu’il ne peut évaluer cinq productions écrites selon les critères ci-dessus. C’est au-dessus de ses forces et du temps disponible. Pourquoi d’ailleurs se surmener, puisqu’à la fin de la cinquième secondaire, la note finale de l’enseignant·ne comptera que pour la moitié de l’évaluation des élèves, l’autre moitié provenant de l’épreuve unique de français, évaluée par les équipes de correction du Ministère ?

 

En somme, dans les programmes de français pour le primaire et le secondaire, on trouve en filigrane une approche orientée vers le développement des compétences langagières, réduites à la compétence linguistique. Cet enseignement se trouve cependant gêné par une approche normative qui rend l’évaluation de la maitrise de la langue plus importante que son apprentissage. Ce courant est renforcé par l’approche par compétences, qui introduit un contexte d’évaluation formative, en principe bénéfique pour l’apprentissage, mais assorti d’instruments d’évaluation sommative trop lourds à appliquer.

 

Il est temps maintenant d’analyser plus précisément les différents milieux éducatifs. Nous commencerons par les milieux de garde, les maternelles et les écoles primaires.

 

3. L’entrée dans l’écrit ou la socialisation des enfants avec le monde de l’écrit

 

Les premiers apprentissages de la lecture et de l’écriture en langue première s’appellent pour leur part l’entrée dans l’écrit. Ils sont assurés par des éducatrices dans les milieux de garde et les maternelles 4 et 5 ans. À l’école primaire, le corps enseignant prend la relève; des classes spéciales4 sont formées d’élèves de tous les niveaux et confiées à des spécialistes, dont des orthopédagogues5, parfois mais trop rarement en collaboration avec un enseignant ou un autre professionnel de l’éducation. Des orthophonistes6 rencontrent individuellement certains de ces élèves, qui sont alors retirés temporairement de leur classe. Certaines classes spéciales sont tellement chargées de cas lourds qu’une seule personne ne suffit pas à la tâche et qu’il faudrait ajouter une assistance professionnelle, comme le fait l’Ontario. En orthophonie, le manque de ressources est tellement criant que les parents qui en ont les moyens vont consulter au secteur privé afin d’obtenir un diagnostic ou des services. « On a aussi trop longtemps négligé d’agir tôt et d’éveiller les enfants aux lettres et aux mots pour hausser notre niveau général de compétences souhaitables en littératie » (Proulx, 2018, p. 1177). Après une telle déclaration du ministre de l’Éducation, il faudrait s’attendre à des investissements pour la petite enfance, non?

 

  1. Les processus de compréhension en lecture

L’entrée dans l’écrit a fait l’objet de quantité de recherches. Au Québec, les travaux de Line Laplante (2011), qui tiennent compte de la recherche internationale dans le domaine, sont reconnus et utilisés notamment par les orthopédagogues. L’entrée dans l’écrit s’effectue au moyen de processus spécifiques à cet apprentissage et de processus non spécifiques. Deux processus spécifiques interviennent au début du développement de l’enfant : le traitement alphabétique et le traitement logographique. Le premier consiste à relier les graphèmes et les phonèmes pour identifier les mots écrits. Par exemple, il est indispensable, pour les graphies fréquentes qui concernent un grand nombre de mots, comme la terminaison –ait de la 3e personne de l’imparfait de l’indicatif pour des milliers de verbes en –er, d’apprendre que cette graphie se prononce comme la voyelle è (phonème []). Étant donné que le traitement alphabétique s’étend jusqu’à la fin de la première année scolaire dans le cas du français, le processus logographique vient en appui dans les cas d’irrégularités orthographiques. Par exemple, un mot fréquent comme soleil a de bonnes chances d’être mémorisé tel quel, avant l’apprentissage de la graphie –eil, plutôt rare ailleurs dans le vocabulaire de base (sommeil, (r)éveil, (ap)pareil). La combinaison des deux processus permet à l’enfant de passer à un troisième processus spécifique, nettement plus rapide : le traitement orthographique, qui procède mot à mot au lieu d’une syllabe à la fois. Le passage au traitement orthographique8 n’est en rien automatisé; plusieurs facteurs doivent le favoriser, l’encadrer, comme l’aide des adultes ou d’autres enfants ainsi que le contact prolongé avec l’écrit.

 

Les processus d’apprentissage non spécifiques, quant à eux, relèvent des habiletés de compréhension, appliquées ici à la lecture. Les lecteurs·trices novices doivent traiter les mots identifiés grâce aux processus spécifiques et les réunir dans des phrases. Il faut relier le sens des mots de manière que les phrases soient interprétées comme des énoncés d’un point de vue communicationnel. Pour rendre cohérent cet ensemble d’énoncés, l’interprète doit effectuer des inférences (par rapport au genre de texte ou à la situation, par exemple), donc manifester sa compétence pragmatique. Les processus non spécifiques n’attendent pas pour agir que les processus spécifiques soient maitrisés. Le jeune enfant effectue des inférences avant de savoir parler, par exemple lorsqu’il « devine » au seul bruit des pas que le parent approche ou s’éloigne.

 

  1. Les programmes d’études et méthodes de lecture au préscolaire

L’important est de ne pas privilégier un type de processus aux dépens de l’autre et un tel équilibre semble atteint dans les milieux préscolaires et primaires québécois, conformément à ce que prescrit le National Reading Panel américain (2017). Malheureusement, l’ouvrage le plus utilisé en ce moment pour la formation langagière à la maternelle cinq ans, au point de tenir lieu de programme de formation, s’intitule La forêt de l’alphabet (Brodeur et Laplante, 2010). Même s’il adopte une perspective ludique, l’ouvrage, souvent critiqué, procède une lettre à la fois et couvre tout l’alphabet.9 Cette vision est partagée par le ministre Proulx : « La connaissance des lettres, c’est un pas en avant pour augmenter notre niveau de littératie et faire en sorte que nos jeunes puissent apprendre avant la fin du premier cycle du primaire à lire et à écrire » (Le Devoir, 2017-06-17). Or, il y a confusion ici entre certaines recherches qui ont utilisé comme indicateur le nombre de lettres connues par des enfants afin de mesurer leur degré de littératie et l’objectif de faire apprendre l’alphabet de A à Z. La connaissance alphabétique n’est utile que secondairement pour associer les lettres entre elles et former des syllabes. Mais étant donné la polyvalence des voyelles du français et de plusieurs consonnes comme c (cerise ou camion), g (gout ou rouge), nne ou an), etc., c’est leur apprentissage en syllabes qui importe et non pas lettre par lettre. Cette orientation est pourtant celle que le Ministère a donnée aux maternelles quatre ans : « De A à Z dès 4 ans » (titre du Devoir du 2017-06-17).

 

D’ailleurs, le programme ministériel pour la maternelle 4 ans vise pour le domaine langagier le développement des compétences suivantes :

  • « Interagir verbalement et non verbalement;

  • Démontrer sa compréhension;

  • Élargir son vocabulaire;

  • Varier ses énoncés;

  • Démontrer une conscience phonologique (sensibilité phonologique);

  • Se familiariser avec l’écrit;

  • Reconnaitre des conventions propres à la lecture et à l’écriture;

  • Connaitre les lettres de l’alphabet » (MEES, 2017b, p. 28).

 

L’accent est mis sur le processus alphabétique (conscience phonologique) par rapport au processus logographique, dont on ne trouve pas une véritable trace dans la mention de la compréhension ni du vocabulaire. La mention des lettres de l’alphabet est coupée de leur association en syllabes régulières et omet complètement la mémorisation de l’orthographe de mots irréguliers entiers (processus logographique). Ce processus ne subsiste plus dans le programme qu’à l’état de trace, dans des activités comme « associer des photos de [soi] ou de ses amis avec des prénoms » (Ibid., p. 31).

 

Non seulement le programme ministériel remet en cause les associations syllabiques dans le processus alphabétique, mais il discrédite le processus logographique. Or, celui-ci, basé sur la mémorisation de la prononciation irrégulière de mots fréquents comme monsieur (non pas « mon-scieur », mais « me-cieux »), conserve une place importante à l’oral dans l’apprentissage de l’écrit. Pour plusieurs enfants issus de milieux défavorisés, comme l’établit une étude de Laparra et Margolinas (2012), ce lien avec l’oralité doit être préservé durant l’entrée dans l’écrit parce qu’ils ont été moins bien préparés au processus alphabétique. Autrement dit, l’approche de A à Z du ministre Proulx risque de nuire aux enfants qu’il désire le plus aider, ceux et celles venant de familles où la littératie est peu développée.

 

Jusqu’ici, d’ailleurs, les maternelles 4 ans, également sous-équipées et sous-financées (voir texte du Chantier 1), n’ont pas réussi à améliorer significativement les compétences langagières des enfants des familles défavorisées, pourtant leur cible principale. En effet, un rapport d’enquête de l’équipe Japel de l’UQAM conclut que « l’intensité et la qualité des maternelles 4 ans ont très peu d’effet sur la préparation à l’école et, ainsi, ne réduisent pas de façon significative l’effet des conditions sociodémographiques des enfants sur leur préparation à l’école » (Japel, 2014, p. 18).

 

Dans les services de garde et les centres de la petite enfance, le programme s’avère moins détaillé, mais il mise aussi sur le processus alphabétique, dans une perspective ludique, toutefois :

« Pour stimuler le développement du langage oral, le personnel éducateur ou les R[esponsables des] S[ervices de] G[arde] peuvent donc nourrir le plaisir que les enfants ont à jouer avec les mots en leur faisant prendre conscience qu’il y a des mots drôles, des mots qui chantent, des mots qui riment, des mots qui commencent par le même son, etc., autrement dit en les aidant à développer leur conscience phonologique. Ils peuvent accompagner les activités quotidiennes de comptines (ex. : pour la collation, pour le rangement des jouets, pour l’habillage, etc.), de chansons ou de poèmes, pour rendre ces activités plus amusantes » (ministère de la Famille, 2007, p. 28).

 

On notera aussi le lien entre les activités langagières et celles de la routine quotidienne, absent du programme des maternelles 4 ans.

 

L’apprentissage par le jeu semble cependant remis en question par les deux ministères. Dans leur nouvelle Stratégie 0-8 ans, les ministères de la Famille et de l’Éducation entendent mieux suivre les enfants dans la transition du CPE (mais pas la garderie) à la maternelle 5 ans :

 

« À la petite enfance, un dossier standardisé, remis aux parents, permettra notamment de colliger les renseignements relatifs au développement de l’enfant, renforcera la détection de difficultés et favorisera la transmission des informations, si le parent le désire, dans le cadre des différentes transitions de l’enfant, dont celle vers l’école » (MEES, 2018c, p. 30).

 

Ce dossier n’est pas encore connu du public, mais il en existe des variantes produites par des éditeurs et déjà utilisées dans les milieux de garde, comme Passage à l’école (Casiope, 2008). Cette grille remplie par les éducatrices évalue l’enfant aux points de vue socioaffective, moral, moteur, cognitif et langagier. Selon Joanne Lehrer, professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Outaouais, l’outil

« se résume à cocher des cases […]. On est dans une logique déficitaire, où on veut trouver les lacunes chez l’enfant […] un tel dossier peut créer un stress chez les parents et une certaine pression sur les éducatrices en CPE. Ces dernières tendraient à se concentrer sur les points en apparence faibles des enfants et à les scolariser de manière précoce, notamment en insistant sur l’enseignement des lettres […] » (Plamondon Émond, Le Devoir, 2018-05-12 et 13).

 

On s’éloigne de l’approche développementale qui fait reposer l’apprentissage sur le jeu. Or l’éducatrice ne doit pas se limiter à recenser les déficiences de l’enfant. Lehrer propose plutôt un portfolio des réalisations de l’enfant et une évaluation qualitative de ses apprentissages. Une centaine de milieux de garde et quinze programmes collégiaux d’éducation à l’enfance utilisent les outils de Casiope (Alarie, Le Devoir, 2018-05-12 et 13).

 

En concordance avec le texte du Chantier 1, nous réitérons nos revendications pour la petite enfance :

  • Poursuivre le développement du réseau des Centres de la petite enfance (CPE), favoriser l’accès en baissant les frais exigés (particulièrement pour les familles à faible revenu) et maintenir une offre de qualité, notamment par de faibles ratios enfants/personnel éducateur ;

  • Développer les maternelles 4 ans dans les zones défavorisées (régions et quartiers urbains) ou comptant une population allophone nombreuse, et ce :

  • avec les ressources compétentes,

  • dans des locaux adaptés au développement moteur limité des enfants de 4 ans,

  • en fonction des besoins d’une intervention en très petits groupes comme en plus grands groupes,

  • dotées du matériel adéquat pour la mise en œuvre du programme ministériel.

 

Pour faciliter l’entrée dans l’écrit au préscolaire et au primaire, nous revendiquons l’implantation des mesures suivantes :

  • Que les ministères de l’Éducation et de la Famille

    1. fournissent aux milieux de garde et aux maternelles 4 et 5 ans les services d’orthophonistes.

    2. ajoutent une deuxième assistance professionnelle dans les classes du primaire particulièrement surchargées.

    3. révisent les programmes d’études des milieux de garde et du préscolaire de manière à

  • préserver l’équilibre qui règne dans les pratiques actuelles entre le traitement alphabétique et le traitement logographique;

  • maintenir l’apprentissage par le jeu, en évitant une scolarisation précoce qui augmente la pression sur le rendement de l’enfant, aux dépens du plaisir et de la socialisation.

 

4. L’enseignement du français au primaire et au secondaire

Dans cette section qui comporte cinq parties, nous examinons les facteurs qui influencent la qualité de l’enseignement du français au primaire et au secondaire. Nous débutons par les programmes d’études et la tradition enseignante avant de considérer l’effet de la politique de la réussite éducative. Nous constatons un effet de ces facteurs sur le gonflement des notes et l’innovation pédagogique. Une dernière section est réservée à l’enseignement de la littérature.

 

  1. L’influence des programmes d’études et de la tradition enseignante sur le développement des compétences langagières

L’examen des programmes de français pour le primaire et le secondaire (premier et deuxième cycle) révèle que la compétence pragmatique est omise et que seule demeure la compétence linguistique. En effet, les programmes visent le développement des trois mêmes « compétences » :

  1. Lire et apprécier des textes variés;

  2. Communiquer oralement selon des modalités variées;

  3. Écrire des textes variés (ministère de l’Éducation, 2003, 2006, 2009, 201410).

Les éléments relatifs à la compétence pragmatique ne sont pas identifiés comme tels et ils sont disséminés à travers les programmes, sans être exhaustifs. Par exemple, pour la compétence en lecture, il faut consulter l’élément de la compétence « Porter un jugement critique » (Id., 2009, p. 29) pour trouver l’habileté « Évaluer la crédibilité des sources et la véracité de l’information dans les textes courants » (Ibid.). Même là, le programme ne fournit aucun critère de crédibilité ni de véracité. Il en va de même pour l’élément de compétence « Réfléchir à sa pratique de lecteur », pour lequel une des habiletés à acquérir consiste à « Se donner une démarche adaptée à la situation de communication » (Ibid.). Aucune description des normes sociales de communication n’est fournie par le programme. Tous les autres éléments pragmatiques de la communication sont traités selon le même principe d’évidence : si on sait communiquer, on est censé posséder toutes ces connaissances implicites. Pourtant, la version du programme du secondaire deuxième cycle (Ibid., 2009) comporte 194 pages consacrées aux aspects linguistiques, mais aucune aux aspects pragmatiques, si ce n’est pour les énoncer sans les identifier comme tels.

 

Il faut au départ mettre en doute la capacité des programmes de français à influencer les pratiques d’enseignement au primaire et au secondaire. Déjà, pour le programme de 1980, qui mettait l’accent sur la communication, une enquête menée pour le Conseil supérieur de la langue française en 1984-1985 (Bibeau et al., 1987, cités par Chartrand, 2011) montre que les activités d’apprentissage de la langue réalisées en classe suivent l’ordre de fréquence suivant : exercices de grammaire, lecture, dictées et production de textes. Le programme de 1995, implanté de 1997 à 2001, qui introduisait la grammaire rénovée ou « nouvelle », entendait instaurer « un  » nouvel esprit grammatical  » fait d’observations, de jugements de grammaticalité et de conceptualisation de la part des élèves » (Ibid., p. 48). Ainsi que l’indique Paret, « l’étude systématique de phénomènes langagiers grammaticaux, orthographiques, textuels ou énonciatifs, et le réinvestissement des connaissances acquises en situation d’écriture, surtout lors de la révision de son propre écrit » (inédit, p. 3) constituent deux processus à combiner dans ce que le programme appelle la « démarche de découverte ».

Mais le matériel didactique publié par les éditeurs ne respecta pas cette vision. La mise en place de l’approche par compétences dans le réseau entraina un nouveau programme de français pour le 1er cycle du secondaire en 2005 et pour le 2e cycle en 2007. Ces programmes maintenaient la grammaire rénovée, mais faisaient disparaitre la répartition des contenus pour chacune des années. Ils fournissaient « une liste de  » notions et concepts  » grammaticaux à enseigner sans préciser en quoi ils étaient utiles ni quand les enseigner » (Ibid., p. 50). On pouvait donc s’attendre à ce qu’ils influencent peu les pratiques d’enseignement de la langue, ce que vérifia une l’enquête ELEF, menée en 2008. Sur les 801 enseignants ayant répondu au questionnaire, 94 % disaient mener, sur une base hebdomadaire, des exercices de grammaire, 47 %, une production écrite et 41 %, une dictée. L’enquête ne précise pas le mode d’évaluation de la production écrite.

 

Au primaire, cependant, une étude de 2012 est venue corriger les perceptions antérieures concernant l’enseignement de la lecture, huit ans après la mise en œuvre du nouveau Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ). Les enseignants accordent du temps de lecture personnelle aux élèves en classe, 80 % d’entre eux partagent à leurs élèves leur intérêt pour la lecture et 95 % enseignent des stratégies de lecture. Bref :

 

« Les objectifs visés sont aussi étroitement associés à la nouvelle compétence Lire des textes variés (MELS, 2001) et aux composantes qui y sont associées. La compétence Apprécier des œuvres littéraires n’est, par contre, pas au cœur des préoccupations des personnes interrogées » (Martel, Lévesque et Aubin-Horth, 2012, p. 100).

 

Pour tenter de départager l’influence de la tradition enseignante et celle des programmes, comparons ces résultats avec une étude menée auprès de futur·e·s enseignants dans un cours universitaire de didactique de la grammaire (Gauvin et Aubertin, 2014). Les activités d’enseignement qui leur semblent les plus importantes sont, dans l’ordre, le recours à la phrase de base et aux manipulations syntaxiques, l’ « exercisation » (sic), le repérage des traces de révision dans un texte, la production écrite, puis plusieurs autres. L’utilisation de cahiers d’exercices, toutefois, reçoit un appui assez mitigé, mais plus de la moitié des étudiants les trouvent importants, à des degrés divers. La formation universitaire initiale des futurs enseignants de français semble se heurter à des souvenirs étudiants que vient ensuite conforter la tradition enseignante lorsque ces enseignants novices se joignent à une école. Une autre recherche menée auprès des futurs enseignants a cherché à connaitre leurs intentions en matière d’enseignement de la lecture littéraire. En plus de s’inspirer de leurs propres expériences de lecture, ces universitaires « souhaitent reproduire les pratiques ou les activités d’enseignants qu’ils ont connues quand ils étaient élèves du secondaire ou du cégep, car ces enseignants représentent, pour eux, des modèles d’enseignants passionnés ou experts […] » (Émery-Bruneau, 2016, p. 11).

Ce poids de la tradition fait en sorte que la lecture, l’écriture et l’oral sont enseignés indépendamment l’un de l’autre, bien que les programmes prescrivent de toujours relier « repères culturels et langue française » (ministère de l’Éducation, 2009, p. 4). Un numéro de la revue Québec français, en 2007, proposait aux enseignants de français une série de sept situations pédagogiques pour intégrer ces trois compétences du programme (Brunet et Riente, 2007). Tout en applaudissant le geste, il faut y voir un signe que la réalité sur le terrain ne se conforme pas aux désirs. Par ailleurs, une conseillère et un conseiller pédagogiques (CP) au secondaire, qui proposent un outil d’évaluation de la compréhension en lecture, vivent la contradiction entre intégration et spécialisation des apprentissages :

 

« Le décloisonnement des activités dans la classe de français était souhaitable à bien des égards […]. Toutefois, afin de permettre un diagnostic plus précis des lacunes et des forces des élèves en lecture, il semble qu’il faille recourir à des outils qui ciblent davantage les notions et concepts relatifs à chacune des composantes de la compétence » (Bilodeau et Gagnon, 2010, p. 42).

 

Pourquoi ne pas sortir de ce clivage et concevoir des outils d’évaluation formative qui soient aussi des activités d’apprentissage intégrant l’oral, la lecture et l’écrit? Par exemple, pour évaluer en classe la compréhension en lecture, au lieu du sempiternel questionnaire, tenir un débat en équipe qui se termine par un bref compte-rendu écrit, rédigé en équipe. Le Ministère, pour sa part, sans renoncer à l’évaluation séparée des productions orales et écrites ainsi que de la lecture, pourrait tout au moins proposer des outils d’évaluation formative de ces compétences à mener conjointement. Le problème est qu’une évaluation séparée commande en amont un apprentissage compartimenté de compétences que l’on souhaite pourtant unir. Car même quand les enseignants créent des passerelles entre les compétences, les activités d’apprentissage ne sont pas conçues pour en tirer profit, puisqu’une seule compétence à la fois se trouve évaluée.

 

La grammaire aussi est apprise en silo, surtout au secondaire. Au primaire, comme la compréhension textuelle n’est pas encore acquise, il semble que les enseignants et les orthopédagogues n’aient pas d’autres choix que de revenir à la langue et d’expliquer ce qui fait obstacle, c.-à-d. le lexique ou l’orthographe, mais aussi souvent la grammaire. Par contre, au secondaire, où la compréhension est tenue pour acquise (Alvermann, 2003, citée par Turcotte et al., 2010), même si c’est loin d’être le cas, la grammaire semble le plus souvent enseignée pour elle-même, selon la méthode traditionnelle : l’exposé magistral d’une règle, suivi d’exercices d’application, puis d’un test ou parfois d’une production écrite à réviser. La démarche de découverte, si elle est connue, parait sans doute trop risquée pour qu’on s’y lance avec ses élèves, puisque cette approche inductive demande de tenir compte des réponses souvent imprévisibles des élèves. Elle implique une forme de « lâcher prise » qui modifie le rôle traditionnel de l’enseignant. L’efficacité de cette démarche a pourtant été vérifiée expérimentalement en classe.11

 

Il reste néanmoins nécessaire de faire écrire les élèves chaque semaine. Le Ministère le prescrit d’ailleurs lui-même dans son Plan d’action pour l’amélioration du français (MESS, 2018b). Mais ce plan reste muet sur l’évaluation de toutes ces productions écrites. Faut-il utiliser la grille d’évaluation ministérielle aux cinq niveaux de compétence? La charge en deviendrait encore plus lourde. Le plan ajoute toutefois des dictées fréquentes (ibid.), donc encore d’autres évaluations. Or, l’important est que les scripteurs·trices apprennent à corriger leurs erreurs linguistiques par eux-mêmes, non que l’enseignant les signale toutes en rouge sur leur copie. À cet effet, la recherche anglophone a établi l’efficacité de la révision par les pairs (Cho et MacArthur, 2011), non seulement pour la qualité de la langue (Ferreira, 2013; Wichadee, 2013), mais aussi à l’égard du contenu et de la structure, de sorte que cette méthode convient à toutes les matières (Klein et Rose, 2010). Les corrections et annotations de l’enseignant sur la copie de l’élève, qui requièrent pourtant tellement de temps, n’ont guère d’utilité pour l’apprentissage (Storch, 2010) et ne devraient servir qu’à l’évaluation sommative. Cette énergie devrait être consacrée à la supervision des corrections effectuées par les élèves sur leurs propres textes et ceux de leurs pairs.12 En effet, tant la révision-correction des élèves que l’évaluation de l’enseignant devraient insister sur les apprentissages grammaticaux effectués durant la semaine précédant l’écriture, afin de faire relier les cas découverts au départ, les exercices effectués et les erreurs corrigées dans les textes des pairs ou celui de l’élève.

 

  1. La politique de la réussite éducative et l’épreuve unique de français en cinquième secondaire

Très tôt, le Ministère a cessé de miser seulement sur les programmes d’études pour la gestion pédagogique du système éducatif.

 

« En réaction à ce que d’aucuns appelaient le laxisme grammatical, le ministère de l’Éducation du Québec mit sur pied en 1986 sa politique d’épreuves de fin de cycle, basées sur une rédaction dont on comptabilisait les types de fautes; au primaire, les taux de réussite furent de 59,5 % et au secondaire, de 46,3 % » (Lebrun, 2007, p. 91).

 

Cette épreuve consistait en un texte argumentatif dont le taux de réussite s’avérait déjà préoccupant, puisque 50 % des élèves échouaient au volet orthographe (Le Soleil, 2008-02-06). Cet échec n’empêchait toutefois pas la réussite de l’examen : « En juin 2009, plus de la moitié des garçons qui ont rédigé l’examen de français du ministère de l’Éducation, en cinquième secondaire, ont échoué le volet « orthographe »[…] Pourtant, la grande majorité d’entre eux ont réussi l’examen » (Le Journal de Montréal, 2011-01-10, p. 14). Pour la première cohorte de diplômés de la réforme scolaire, au printemps 2010, une nouvelle épreuve unique est venue remplacer l’ancienne.

 

« La grille d’évaluation était déjà bidon, puisqu’elle permettait, d’un coup de baguette magique ministérielle, de transformer n’importe quelle bêtise en argument valable. La nouvelle grille ne fait qu’enfoncer le clou en brouillant la distinction fondamentale entre une opinion et un argument » (R. Elkouri, La Presse, 2010-05-11, p. A11).

 

Le texte argumentatif a donc été remplacé par un texte d’opinion, en l’occurrence une lettre ouverte d’environ 500 mots. L’approche normative triomphe dans cette épreuve ministérielle, comme le signale l’un des rares chercheurs à l’avoir étudiée : « L’orthographe, la ponctuation et la syntaxe s’évaluent de façon quantitative depuis 25 ans » (Lombard, 2013, p. 116) dans l’épreuve unique et « les concepteurs des grilles ont ajouté en 2011 un décompte des erreurs de vocabulaire » (Ibid.). Les critères relatifs à la communication et au texte représentent 50 % de la note, tandis que les critères propres à la grammaire de la phrase occupent l’autre moitié des points, ainsi répartis : 5 % au vocabulaire, 25 % pour la syntaxe et la ponctuation, 20 % pour l’orthographe d’usage et grammaticale. Un niveau de compétence acceptable tolère 3 ou 4 erreurs de vocabulaire, entre 10 à 14 erreurs de syntaxe et de ponctuation et entre 10 à 14 erreurs d’orthographe (MESS, 2018). Toutefois, comme le seuil de réussite pour chacune des compétences du programme de français est fixé à 50 %, pourvu que la moyenne des trois compétences reste de 60 %, il est possible, pour la compétence en écriture, d’obtenir la note de 50 % avec une note en grammaire de phrase jugée inférieure au seuil de compétence. En effet, les arguments sont facilement jugés pertinents par les correcteurs·trices du Ministère, selon le témoignage de cette journaliste : « Moi qui ai déjà été correctrice des examens de français au Ministère, je sais que les correcteurs étaient déjà fortement encouragés à accepter à peu près n’importe quoi comme un argument valable » (Elkouri, 2010-05-06). Donc, si l’on attribue 24 sur 30 à un texte pour la pertinence de ses arguments, il peut n’obtenir que 10 sur 20 pour la cohérence, 2 sur 5 pour le vocabulaire, 10 sur 25 en syntaxe et ponctuation, et 8 sur 20 en orthographe, et cela lui donne encore un total de 56 %, suffisamment pour atteindre ou dépasser la note de passage. Pour réussir à échouer, si l’on peut dire, il faut recevoir 0 % sur 50 en grammaire de phrase, ce qui n’est possible que si l’on commet 35 erreurs ou plus, et encore, on peut être gracié, si le texte est plus long ou si les erreurs sont jugées mineures (MESS, 2018). En 2015, le taux de réussite à l’épreuve écrite s’élevait à 78,6 % (MESS, 2017), ce qui signifie tout de même que 21,4 % des finissant·e·s du secondaire ne parviennent pas, en moyenne, à écrire 14 mots sans commettre une erreur de langue, soit une erreur par ligne environ. Compte tenu du laxisme de la correction de l’épreuve, cela représente tout de même un nombre considérable d’élèves faibles en langue.

 

L’épreuve unique exerce une influence en amont sur les enseignants de français. Les résultats à l’ensemble des épreuves uniques, car il en existe aussi en sciences et technologies, en mathématiques, en anglais langue seconde, en histoire et éducation à la citoyenneté, exercent une pression semblable sur les enseignants des autres disciplines. La publication de ces résultats dans les médias engendre des comparaisons entre les écoles et entre les commissions scolaires, ainsi qu’entre le secteur public et le secteur privé, comparaisons qui ne prennent pas en considération le niveau scolaire des élèves à leur admission. Elles mènent à des palmarès injustes où la contribution des écoles n’est pas bien évaluée, mais qui exigent tout de même à chacune de fournir tous les efforts possibles. Un sentiment d’urgence est créé, qui peut amener à négliger les programmes d’études au profit des épreuves finales. On s’en vante parfois même, comme ce directeur général de la Commission scolaire de Rouyn-Noranda, qui annonce dans le journal local que le taux de réussite à l’épreuve de français a augmenté depuis l’année précédente, grâce à « un travail qui est fait pour bien préparer les jeunes à cette épreuve » (Le Citoyen Rouyn-Noranda, 2017-02-01). Un expert en évaluation des apprentissages, D. Laveault, critique cette façon de procéder :

 

« Poussée à l’extrême, cette pratique néfaste conduit les enseignants à entraîner les élèves à passer des tests similaires aux tests officiels et à ne faire porter les apprentissages que sur des bribes de connaissances qui font partie régulièrement de ces examens. Une telle façon de faire, connue en anglais sous l’expression « teach to the test », relève plus de mauvaises pratiques d’enseignement que de mauvaises évaluations » (Laveault, 2014, p. 5).

 

Et l’expression française équivalente serait bachotage, que le dictionnaire définit comme l’action de préparer un examen de façon hâtive et intensive, sans se soucier d’acquérir une formation de fond. On ne peut pas en effet bachoter en étudiant les mécanismes de la syntaxe et de la ponctuation, ni le système de la conjugaison verbale. Ce qu’on fait en vitesse, c’est de l’imitation de modèles de lettres ouvertes, c’est repérer des idées dominantes dans la documentation et les réutiliser dans son texte, accorder à chacune un traitement équilibré, éviter les risques, utiliser le vocabulaire des textes ou des mots que l’on connait bien, relire son texte une fois pour corriger les erreurs les plus flagrantes, et voilà la recette. Adieu, programme d’études! Selon Érick Falardeau, didacticien du français et professeur à l’Université Laval, le taux de réussite à l’épreuve unique de français de cinquième secondaire est élevé parce que les élèves ont été formés à la manière de réussir l’examen et que la correction est effectuée de manière laxiste au Ministère (La Presse, 2017-06-30). La finalité de maitrise de la langue est ainsi trahie, puisque l’on décerne un diplôme à des élèves qui commettent une erreur de langue à chaque ligne de texte. Le Ministère pourrait prévenir tout bachotage si, au lieu de faire porter l’épreuve annuellement sur le même genre de texte, une lettre ouverte, il le faisait varier et exigeait un point de vue différent selon les années : objectif ou subjectif, engagé ou distancié, selon les termes mêmes du PFEQ (2009). Afin d’équilibrer le niveau de difficulté entre les années, on ajusterait au besoin la complexité du dossier de lecture servant de base à la production écrite.

 

Aucun signe de changement ne se dessine pourtant, les gouvernements poursuivant sans cesse cette stratégie contradictoire. Dernière-née du gouvernement Couillard, la « Politique pour la réussite éducative13 », lancée en juin 2017, comporte un quatrième objectif qui s’intitule « la maitrise de la langue » et qui vient renforcer le rôle de l’épreuve unique de français écrit : « D’ici 2030, porter à 90 % le taux de réussite à l’épreuve ministérielle d’écriture, langue d’enseignement, de la 4e année du primaire (2e année du 2e cycle), dans le réseau public » (MEES, 2017c, p. 35). Ce taux a varié entre 80 % à 86,9 % de 2009 à 2013. Le « Plan d’amélioration de la langue » stipule pour sa part que : « [l]es commissions scolaires devront déterminer des cibles à atteindre concernant la performance des élèves aux examens de français du Ministère » (MESS, 2018). Le bachotage s’institutionnalise. On voit que ce qui importe en définitive, c’est le respect de la norme et sa mesure quantitative. La politique gouvernementale propose « une vision de la réussite éducative qui débute dès la petite enfance et se poursuit jusqu’à l’âge adulte » (MEES, 2018c, p. 10). La pression sur le réseau augmente encore; la réduction des exigences ne suffit plus, il faut manipuler les notes.

 

  1. Le gonflement des notes

Pour la présidente de la Centrale des syndicats du Québec, Louise Chabot, l’obsession de la réussite fait en sorte que le gonflement des notes ne s’effectue plus seulement au Ministère par la correction des épreuves et la normalisation des résultats, mais dans les écoles mêmes :

 

« L’idée de la réussite éducative est incompatible avec la gestion axée sur les résultats. […] À partir du moment où le quantitatif domine le qualitatif, et qu’on fait face à une gestion axée sur la performance, est-ce qu’on ne va pas vouloir présenter des chiffres qui sont acceptables ? Ça met une pression énorme sur le personnel enseignant, qui pourrait se sentir obligé de modifier les notes des élèves » (Le Devoir, 2017-10-28, p. H3).

 

Cette action contraire à l’éthique reste évidemment difficile à documenter officiellement, car les délateurs risquent des mesures disciplinaires. Cependant, de plus en plus de témoignages commencent à percer dans les médias et convergent dans ce sens. Ainsi, on a découvert que le directeur des services éducatifs des jeunes de la Commission scolaire de la Capitale, André-Marc Goulet, a émis une « communication qui vient dire aux enseignants qu’il faut faire des dossiers étoffés pour justifier les échecs » (M. Dion, Ici Radio-Canada, 2017-09-26). La lettre stipule : « Pour les résultats se situant entre 57 % et 60 % : avant d’entrer les notes dans GPI [système d’entrée des résultats] de façon définitive, veuillez en discuter avec la direction. » On fait pression aussi sur les enseignants qui attribuent plus d’échecs que les autres, alors qu’on n’inquiète pas ceux dont presque tous les élèves réussissent. Un autre cas, signalé par la Fédération autonome de l’enseignement, est celui d’enseignants en Outaouais qui ont vu leurs notes modifiées à leur retour de vacances (Ibid.). Selon Cyberpresse, les enseignants font depuis l’automne 2010 l’objet de pressions pour « diminuer leurs exigences envers les jeunes afin d’atteindre les cibles de réussite » (2011-02-21). Une enquête de la Fédération autonome des enseignants tenue au début de 2018 auprès de 415 enseignants, dont 38 % du primaire et 62 % du secondaire, révèle que 11 % d’entre eux « subissent encore des pressions pour modifier les résultats qu’obtiennent certains de leurs élèves » (La Presse Canadienne, 2018-06-06).

 

Le malaise est généralisé à l’ensemble du réseau et ne se limite pas aux notes proches de 60 %. On change la méthode de calcul de la moyenne afin de la hausser : un élève absent à la moitié de ses cours et qui ne fait aucun travail n’obtient plus 0 %, mais 24 % (Cyberpresse, 2011-02-21). « Le professeur augmente souvent les notes pour éviter les interrogations sur sa méthode d’enseignement et pour faire passer les élèves » (Ibid.). S’il a des scrupules à le faire en personne, on lui dit d’apporter sa liste de notes à la direction. L’évaluation des apprentissages est un acte peu protégé par la convention collective et chaque enseignant se trouve vulnérable dans ce geste solitaire où la solidarité ne joue pas. Le Ministère soutient qu’il n’approuve pas la manipulation de notes pour atteindre un objectif de réussite (La Presse canadienne, 2017-09-27), mais il ne réalise pas qu’il s’agit là d’un effet pervers de sa propre politique. Il aura beau prétendre viser la réussite éducative, par-là développer l’élève dans son intégralité et le préparer à la vie sociale, mais en fait, tout ce qu’il vise est la réussite scolaire. Il n’y réussit toutefois qu’à moitié : malgré tout le bachotage, le gonflement des notes, le Québec reste le champion canadien de l’échec scolaire (Ruel-Manseau, La Presse, 2018-05-02).

 

  1. L’innovation pédagogique au primaire et au secondaire

Nous avons décrit jusqu’ici l’école primaire et secondaire comme un milieu où prédominent l’enseignement magistral de la grammaire et de l’orthographe, une conception normative de son apprentissage, un accent mis sur son évaluation et sur la réussite plutôt que sur le développement de la compétence langagière. Il serait cependant exagéré de conclure que le portrait est entièrement négatif, même si peu de données issues du vécu de la classe sortent au grand jour. Qu’en est-il notamment de l’innovation pédagogique à l’école? Comme le constatait le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) en 2006, « la littérature spécialisée est plutôt silencieuse en ce qui a trait à l’accès aux résultats de la recherche et à l’utilisation qu’en font les enseignants du primaire et du secondaire » (p. 34). Pour en savoir plus, le CSE a donc décidé de mener une enquête auprès d’un échantillon de « 548 enseignants travaillant dans 145 établissements scolaires disséminés dans l’ensemble du Québec » (Ibid., p. 35). Les répondants ont été répartis en deux catégories: un premier groupe, formé d’environ le tiers des répondants qui s’intéresse aux résultats de recherche et un second, formé des deux autres tiers, qui y accorde nettement moins d’attention.

 

« L’intérêt des enseignants pour la recherche en éducation n’est pas influencé de manière significative par l’ordre ou le secteur d’enseignement où ils travaillent, que ce soit au primaire, au secondaire, à l’éducation des adultes ou au secteur professionnel. En revanche, il existe un lien positif entre le niveau de scolarité des enseignants et leur intérêt à l’égard de la recherche en éducation » (Ibid., p. 44).

 

Or, « 90,8% des enseignants du groupe très intéressé à la recherche contre 78,8% du deuxième groupe affirment avoir mis en place de nouvelles pratiques d’enseignement » (Ibid., p. 43).

Il s’avère très positif qu’une majorité de répondants, même peu captivés par la recherche, s’efforcent de renouveler leur enseignement. Cependant, le CSE définit l’innovation pédagogique comme une transformation des pratiques qui « fait l’objet d’une dissémination » (Ibid., p. 26), c.-à-d. d’une diffusion ou d’une implantation ailleurs que dans la classe où elle a été expérimentée. Cette conception restrictive amène le Conseil à ne citer dans son rapport de 2006 que des exemples d’innovations organisationnelles, provenant du Ministère, de commissions scolaires ou de directions d’écoles, mais jamais à l’initiative d’enseignants. Le CSE conclut que « ces exemples semblent davantage avoir été produits par le monde de la pratique que par celui de la recherche », mais cela n’empêche pas que de nouvelles pratiques de classe puissent avoir été inspirées par des résultats de recherche, sans avoir été diffusées. Les médias en rapportent de temps à autre, toutefois. Ainsi, un professeur d’écologie animale de l’UQAR emmène ses étudiant·e·s participer à la pêche commerciale à l’anguille (Le Téléjournal, 2017-11-21). À l’école primaire Laurentide [sic], deux enseignants d’éducation physique ont convaincu des collègues et une orthopédagogue de faire l’école en plein air dans un parc une journée toutes les deux semaines, beau temps, mauvais temps (Le Devoir, 2017-10-28). Bien sûr, aucune évaluation de ces expérimentations pédagogiques n’ayant eu lieu, il est impossible d’attester de leur contribution à la réussite éducative. Mais les acteurs du milieu, eux, en sont persuadés. De tels exemples témoignent du potentiel dynamique de l’école pour se renouveler.

 

Il demeure malgré tout des obstacles systémiques à comprendre et à surmonter. Le manque d’intérêt d’une majorité d’enseignants pour les résultats de recherche, signalé plus haut, en est le premier.

 

« Tardif, Lessard et Gauthier (1998) attribuent une partie du clivage entre chercheurs et praticiens au modèle linéaire de transfert des connaissances de la recherche vers la pratique, adopté par bon nombre de chercheurs universitaires: […]  » La formation est [alors] conçue surtout comme un modèle de transmission des connaissances scientifiques, produites par la recherche, aux futurs praticiens, qui vont ensuite les appliquer dans leur pratique » » (CSE, 2006, p. 30).

 

Ajoutons à cela la tendance de plus en plus marquée de la recherche en éducation à chercher sa légitimité dans une méthodologie quantitative, les fameuses « données probantes », plutôt qu’auprès des utilisateurs·trices des résultats de recherche, les enseignants mêmes. Bien que les écoles soient souvent sollicitées comme milieux de recherche, « les projets de recherche ne répondent pas toujours aux besoins du personnel scolaire » (CSE, 2006, p. 42). L’un des rares programmes de recherche dédiés à l’enseignement du français est le Programme de recherche en écriture et en lecture (PREL) du Fonds québécois de recherche Société et Culture (FQRSC). Il a

« financé 58 recherches, dont 31 se sont intéressées spécifiquement aux élèves du primaire, 11 ont porté sur les élèves du secondaire, 3 sur les élèves du préscolaire et 2 sur les étudiantes et les étudiants en formation professionnelle [Cependant] peu de recherches financées dans le cadre de ce programme ont documenté les pratiques dans les classes du secondaire, comparativement à celles menées dans les classes du primaire » (FQRSC, concours 2017-2018).

 

Parmi les besoins de recherche pour l’année en cours, le PREL pose les questions suivantes aux futurs chercheurs :

Quelles pratiques d’enseignement de la grammaire actuelle, prenant appui sur les textes authentiques, sont les plus susceptibles de favoriser le développement des compétences à écrire et à lire chez les élèves du secondaire?

Comment les interactions sociales en classe entre les élèves du secondaire contribuent-elles à leur apprentissage de l’écriture ou de la lecture? (Ibid.)

 

Il importe donc de documenter les savoirs pratiques des enseignants de français afin de les théoriser, de les valider et de les rendre plus généralisables dans le réseau. Il faut sortir de la pyramide descendante du savoir savant qui prétend toujours montrer aux enseignants comment faire leur travail. On s’inspirera de chercheuses comme Turcotte qui écrivait déjà en 2009 : « il est temps d’écouter les enseignants efficaces parler de la façon dont ils enseignent » (p. 23). Les chercheurs et chercheuses ont aussi à apprendre des milieux d’enseignement. Les savoirs pratiques et savants doivent se valider les uns les autres. Ce principe devrait aussi présider à la formation continue des enseignants.

 

Un autre facteur qui nuit à l’innovation pédagogique est le contexte de travail, la condition enseignante. Ce thème est surtout abordé dans un texte du chantier 3, mais il faut tout de même rappeler, avec le CSE, « que les enseignants du primaire et du secondaire ont surtout déployé des efforts dans le changement de leurs pratiques pour s’adapter aux différentes réformes qui ont modifié le système éducatif au fil des ans » (Ibid., p. 45).

 

On a vu aussi l’importance de la scolarisation pour susciter un intérêt à l’égard de la recherche. La question de la formation initiale et continue des enseignants a été abordée dans ce même texte du chantier 3. Dans le cas de l’accès aux résultats de recherche, l’enquête du CSE a montré que « la présence de personnes qui prennent en charge l’accompagnement des enseignants pour assurer la diffusion, l’appropriation et l’utilisation de la recherche en éducation augmente l’intérêt des enseignants pour celle-ci » (Ibid.). Seulement un tiers des répondant·e·s ont reçu du soutien de la part d’un conseiller ou conseillère pédagogique ou d’une direction d’école à cet effet. Pourtant, « [c]ette fonction d’accompagnement et d’interface est importante tant dans les établissements primaires et secondaires que dans les collèges » (Ibid., p. 69). Le moins que l’on puisse dire est que « la circulation des savoirs pratiques et des savoirs savants n’est pas très fluide » (Ibid., p. 69). Certaines commissions scolaires engagent peu de CP et leur nombre « est inégalement réparti dans les écoles » (Ibid.). Si l’on additionne des chiffres du CSE, seulement 40 % des CP possèdent une scolarité supérieure au baccalauréat, ce qui reste supérieur aux enseignants, qui ne sont que 14 % à détenir un diplôme de deuxième cycle universitaire. En outre, leurs fonctions « varient grandement d’une commission scolaire à l’autre » (Ibid.), allant de l’implantation de la réforme à l’accompagnement pédagogique. Cela entre dans leur description de tâches, qui comporte l’implantation des programmes et des innovations ainsi que l’évaluation de celles-ci (Laliberté, 1995, cité par CSE, ibid.). La formation que les commissions scolaires leur demandent de donner aux enseignants est la plupart du temps conçue de manière hiérarchique et prend peu en compte les savoirs pratiques de ceux-ci et celles-ci. On procède à des mises à jour ponctuelles sur des éléments du programme ou d’autres objectifs de formation, mais on s’intéresse peu à ce qui se fait déjà dans les classes en lien avec ces contenus de formation. Il ne faut pas s’étonner qu’ensuite, les enseignants ne parviennent pas à intégrer ces nouvelles pratiques à leur pédagogie. Une approche plus interactive de la formation continue, faisant participer aussi d’autres actrices et acteurs scolaires, comme des professionnel·le·s, des représentant·e·s du syndicat et de la direction, des chercheur·e·s, etc., révèlerait que la mise en œuvre d’un nouveau programme, par exemple, laisse place à plusieurs interprétations et à une grande diversité de pratiques valables. Cela prendra plus de temps, mais pour un meilleur succès.

 

Pour améliorer l’enseignement du français au primaire et au secondaire, nous revendiquons la mise en œuvre des mesures suivantes :

  • Que le Ministère de l’Éducation cesse de prioriser la réussite scolaire aux dépens de la qualité des apprentissages.

  • Qu’il corrige les incohérences des programmes d’études du français et qu’il priorise le développement des compétences langagières, qui ne se limite pas qu’à la maitrise de la langue.

  • Que non seulement il augmente le nombre de conseillers et conseillères pédagogiques au primaire et au secondaire et qu’il améliore leur formation universitaire, comme il s’y engage dans son « Plan d’amélioration de la langue » (MESS, 2018), mais aussi qu’il accorde la prépondérance, parmi leurs fonctions, à l’accompagnement pédagogique sur la gestion des programmes.

  • Qu’il s’assure que le corps enseignant du préscolaire et du primaire et que les enseignants de français du secondaire comprennent le programme d’études de français, ses orientations et les contenus à enseigner, ainsi que les Progressions des apprentissages. Ceci implique les éléments suivants :

a) Que le programme de français leur soit présenté d’un point de vue critique et historique et non pas comme un texte indiscutable, sans failles ni parti-pris ; il faut donc le comprendre pour pouvoir en faire une lecture critique, en lien avec les pratiques existantes, afin que sa mise en œuvre soit créative pour s’adapter aux élèves ;

b) Que, chaque fois qu’un nouveau programme d’études est adopté par le Ministère, un programme de formation obligatoire du corps enseignant soit planifié et donné à l’échelle du Québec par des spécialistes en enseignement et apprentissage du français à l’école, sous la supervision commune du Ministère, des responsables des commissions scolaires, des syndicats d’enseignantes et d’enseignants, des associations professionnelles du milieu de l’éducation ;

c) Que les enseignantes et enseignants des autres disciplines et les professionnelles et professionnels reçoivent dans le cadre de la formation continue une formation sur les attentes en matière de compétences langagières des élèves et sur les moyens de contribuer à leur développement.

d) Que le corps enseignant de toutes les disciplines soit invité plus souvent à participer à des équipes de recherche, notamment à des recherches collaboratives et à des recherches-intervention; que les conseillers pédagogiques et les autres professionnels de l’école soient sollicités pour leur appui; et à cette fin, que les milieux de recherche éducative conçoivent davantage de types de recherches où les enseignants peuvent jouer un rôle actif et mettre à contribution leurs savoirs pratiques.

 

Afin d’améliorer l’évaluation des apprentissages en français au secondaire, nous revendiquons la mise en œuvre des mesures suivantes :

  • Que le ministère de l’Éducation favorise l’évaluation formative en cours d’année scolaire et non pas l’évaluation sommative. C’est pourquoi il doit :

  1. cesser d’imposer aux enseignants des instruments d’évaluation lourds d’application comme les échelles à cinq niveaux et mettre au point des outils souples pour l’évaluation formative des compétences à l’oral, en lecture, en écriture et en littérature, notamment de manière conjointe.

  • Que le Ministère mette fin au bachotage qui prépare l’épreuve unique de français et s’assure de la validité de la certification en 5e secondaire. À cette fin, il doit :

  1. revoir les critères et les modes de certification en français pour l’obtention du DES, notamment l’examen de français écrit de 5e secondaire afin qu’il évalue le réel niveau de compétences langagières plutôt que la capacité de se conformer aux attentes connues d’avance d’un examen préparé pendant des mois.

  1. L’enseignement de la littérature

Les jeunes du secondaire lisent surtout pour se divertir : « Sur le plan de la motivation, les adolescentes et les adolescents lisent principalement pour rêver, s’évader, s’informer, se cultiver et surtout, se désennuyer, et non pas dans la perspective d’améliorer leur rende- ment scolaire » (MEES, 2005, p. 5). On aimerait mieux connaitre la part de la culture et celle de la construction identitaire dans leurs lectures, mais les études sont muettes à ce sujet. Selon des recherches recensées par le Ministère : « Les filles révèlent accorder davantage de valeur à la lecture que les garçons. Elles satisfont plus leur curiosité par la lecture que ne le font leurs pairs masculins et comblent, grâce à elle, davantage leurs besoins d’évasion et d’imaginaire » (MEES, 2005, p. 5). Il existe chez ces jeunes plusieurs profils de lecteurs et de lectrices différents, où la quantité de pages lues varie considérablement. Le choix de lectures scolaires ne leur convient que moyennement, selon une majorité d’enseignants de plusieurs disciplines. Selon ce même compte rendu, les enseignants de français considèrent « le nombre d’exemplaires d’un même titre d’un roman […] insuffisant pour leur groupe » (Ibid., p. 7). Cette lacune entraine des conséquences didactiques, puisque les projets de lecture collectifs se trouvent limités au profit d’activités individuelles ou en petits groupes, qui réduisent les possibilités d’exploitation. Cela vient renforcer une tendance déjà trop marquée à l’effet de restreindre la lecture d’une œuvre à la réponse à des questions de compréhension, au lieu d’animer des échanges oraux ou des cercles de lecture (Vanhulle, 1999). Au primaire, toutefois, cette formule commence à s’implanter, selon une conseillère pédagogique :

 

« « Dans toutes les écoles où j’ai travaillé, j’ai vu une amélioration de la situation par rapport au plaisir de lire. Avant, on s’en souciait moins. Maintenant, je vois de moins en moins les fameux quiz de lecture. Car si on demande toujours aux enfants de lire un livre et de répondre ensuite à des questions, ça nuit au plaisir. Maintenant, les enseignants mettent la littérature jeunesse au cœur des apprentissages, travaillent en cercle de lecture, animent des discussions », dit Maryse Gélinas » (Poulin, 2014, p. 8).

 

La façon traditionnelle d’aborder la lecture littéraire au secondaire consiste à faire lire une œuvre au complet avant d’en entreprendre l’étude en classe. Or, ce n’est justement pas la bonne façon de créer de l’intérêt chez des élèves qui cherchent d’abord à se distraire en lisant. Selon un mémoire de maitrise, « le principal critère sur lequel ils se basent pour juger de l’intérêt d’un livre est la structure (ils cherchent des surprises, des revirements de situation) et le genre, le fantastique l’emportant » (Morissette, 2014, p. 112). Comme les jeunes possèdent « des goûts précis en matière de livres » (MEES, 2005, p. 7), il faut s’attendre à ce qu’une œuvre commune ne plaise pas à tous ni à toutes au départ, d’où l’importance de s’interposer au début de sa lecture. Une intervention didactique bien conçue peut souvent faire découvrir aux élèves des aspects de l’œuvre qui réorientent la suite de leur lecture.

 

Bien sûr, on peut aussi leur faire lire à l’occasion une œuvre de leur choix, mais il s’agit alors d’une activité « récompense », moins approfondie d’un point de vue scolaire; même si elle entretient le plaisir de la lecture chez celles et ceux qui l’éprouvent déjà, elle risque d’être perçue comme une punition pour les élèves n’aimant pas lire, de sorte qu’il faut aussi pour ce genre d’activité prévoir une intervention didactique. Les gouts des élèves se relient à leurs attentes à l’égard des genres littéraires et il revient à l’enseignant de français de faire construire une « conscience de genre » (Baroni et Macé, cités par Gabathuler et Ronveaux, 2016, p. 176) chez l’élève afin de généraliser ses gouts souvent trop étroits à l’origine.

 

Nous avons signalé rapidement plus haut que le développement de la compétence « Apprécier des textes littéraires », selon Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012), était négligé au primaire. Il ne faut pas trop jeter la pierre aux enseignants, puisque le Ministère lui-même, dans le Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans (MELS, 2012), qui porte comme sous-titre Soutien aux élèves pour le développement de la compétence à lire, ne mentionne aucunement cette compétence, qui a pourtant été reformulée « Lire et apprécier des textes variés » (MELS, 2012, p. 29). Au primaire, l’accent est mis sur la compréhension sans considérer l’influence des gouts et du jugement critique du jeune lectorat sur l’intelligibilité d’un texte. Pour élargir les gouts et développer le jugement critique, il faut faire acquérir des connaissances littéraires et en susciter l’usage dans l’expression des opinions, ce dont le Référentiel ne se soucie pas.

 

Dans le programme de français du deuxième cycle du secondaire, les éléments de la compétence « Lire et apprécier des textes variés » sont les suivants :

  • Construire du sens.

  • Porter un jugement critique.

  • Réfléchir à sa pratique de lecteur.

  • Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture (ibid.).

La démarche cognitive est manifeste, mais les aspects affectifs ne sont pas négligés non plus dans les détails du programme, qui prescrit entre autres de « reconnaitre les effets que le texte provoque chez soi » (Ibid., p. 51). Le programme n’explique pas la contribution spécifique des connaissances linguistiques, textuelles et culturelles. Pour savoir exploiter par exemple le vocabulaire, le genre ou un symbole dans l’appréciation d’une œuvre, un enseignant a besoin d’une bonne formation en didactique de la littérature ou d’expérience pédagogique, et idéalement des deux à la fois.

 

La formation initiale des enseignants de français, selon Émery-Bruneau, ne les prépare pas à devenir des « sujets-lecteurs-enseignants », c.àd. à réfléchir « sur les causes et les conséquences de leurs intentions et de leurs choix didactiques » (2011, p. 48). « Ils sont peu conscients », poursuit-elle, « de leurs pratiques de lecture et des modèles d’enseignement qu’ils ont connus, vers lesquels ils se tournent et qu’ils souhaitent recréer » (Ibid.). Tant que cette prise de conscience fait défaut, on peut présumer que les futurs enseignants résistent aux nouvelles approches didactiques et pédagogiques que l’université leur présente. C’est pourquoi « [l]’ensemble des cours de didactique devraient miser assidûment sur les « « exposés oraux », à la fois spontanés et préparés, afin de faire émerger à la fois les représentations des étudiants et leurs points d’ancrage » (Baribeau et Lebrun, 2005, p. 162). À l’occasion de tels exposés, en effet, les étudiant·e·s s’aperçoivent souvent que telle activité envisagée ne passe pas la rampe et qu’ils doivent réviser leurs conceptions pédagogiques ou didactiques.

 

Pour ce qui est de l’élève, le PFEQ recommande qu’il diversifie son choix de lectures : « Dans les bibliothèques scolaires et publiques qu’il est invité à fréquenter régulièrement, il doit tirer profit d’une grande diversité d’écrits » (ministère de l’Éducation, 2003, p. 97). Comme l’école publique doit fournir aux élèves tous les livres et manuels, la réalité de l’école transgresse les vœux du programme. Des recherches citées par le Ministère lui-même

 

« rapportent que près de 20 p. 100 des jeunes interrogés lors de ces enquêtes fréquentent la bibliothèque municipale pour y emprunter des livres. Toutefois, la bibliothèque scolaire serait un endroit moins fréquenté, et il semble exister des écarts importants entre les bibliothèques scolaires, particulièrement quant aux ressources disponibles » (MEES, 2005, p. 6).

 

Si toutes possèdent des bandes dessinées, aucune n’a de journaux et les pièces de théâtre sont rares, alors qu’un document multimédia peut s’avérer difficile à obtenir.

 

La fréquentation de la bibliothèque scolaire exige l’aide d’un bibliothécaire, ce qui dépasse le repérage dans un lieu et qui requiert, pour le cas qui nous occupe, un minimum de connaissances littéraires, pédagogiques et technologiques. C’est encore le Ministère lui-même qui le dit :

 

« Il ressort de plusieurs études que la réussite scolaire des élèves dépend aussi de la présence de personnel professionnel et de soutien spécialisé en lecture, de l’accessibilité à un fonds documentaire de qualité, de la participation des bibliothécaires à l’atteinte des visées du Programme de formation de l’école québécoise ainsi que d’une infrastructure permettant l’accès aux livres et à leur utilisation. Ces recherches soulignent surtout que la collaboration constante entre un bibliothécaire scolaire et le personnel enseignant est un élément essentiel à la réussite des élèves » (MEES, 2018a).

 

Cependant, « […] les bibliothécaires qui œuvrent actuellement au sein de ces établissements sont à la fois peu formés au niveau pédagogique et très peu nombreux […] » (Karsenti et Dumouchel, 2011, p. 178). Les futurs enseignants ne sont pas non plus formés « à travailler en collaboration avec les bibliothécaires des écoles, qui sont impliqués dans le même combat, soit d’inciter les élèves à lire davantage […] » (Baribeau et Lebrun, 2005, p. 163).

 

Si nous quittons le terrain des ressources humaines et matérielles pour considérer les finalités de l’enseignement de la littérature, la lecture des sections « Expérience de la littérature » et « Repères culturels » du PFEQ (ministère de l’Éducation, 2009, p. 2-3) devrait rassurer tous les tenants de la culture générale. En effet, le programme, dont il s’agit de la deuxième édition, affirme que la littérature ouvre à « d’autres réalités (culturelles, sociales, historiques, etc.) » (MEQ, 2009, p. 2), elle permet aux jeunes de connaitre « diverses formes de plaisir » (Ibid.), d’« enrichir leur culture générale » (Ibid.), afin de « comprendre le monde, structurer leur identité » (Ibid., p. 3) et d’accéder « à l’héritage patrimonial » (Ibid.). Le lien avec la langue s’effectue au moyen de l’écriture de textes. Dans la version de 2003, cependant, l’enseignement de la littérature semblait avoir été réduit à un contenu d’enseignement parmi d’autres « repères culturels » :

 

« textes dramatiques; documents sur le théâtre; adaptations télévisuelles ou cinématographiques de pièces de théâtre; émissions télévisuelles; documentaires ou films sur le théâtre; télé-théâtre; théâtre radiophonique; enregistrements sonores; vidéos ou DVD; émissions culturelles » (MEQ, 2003b, p. 394).

 

Rappelons aussi que la progression des apprentissages avait disparu et qu’elle n’a été réintroduite qu’en 2011. C’est « à force d’insistance » (de Koninck, Cyberpresse, 2008) qu’une section sur l’enseignement de la littérature a été ajoutée à la deuxième édition du PFEQ, domaine des langues, en 2009. Quelle aura été l’influence de ce quasi-silence de six ans sur les enseignants de français? Sans doute n’aura-t-il eu pour effet que de discréditer davantage les programmes en tant que prescriptions pédagogiques. Mais c’est déjà grave, car ce qu’on renforce alors, c’est la tradition pédagogique : la lecture pour elle-même, la dizaine de livres à faire lire, sans trop savoir ce qu’on doit en faire ensuite. Dans un tel contexte, surtout au secondaire, on risque fortement de ne plus répondre aux finalités de l’enseignement de la littérature. En effet, le PFEQ laisse aux enseignants une grande liberté dans le choix des œuvres littéraires; il suffit d’assurer une variété d’œuvres, un équilibre dans le nombre d’auteurs et d’autrices, d’accorder la priorité aux œuvres contemporaines et québécoises. Le bagage littéraire des enseignants varie considérablement. Une étude (Dezutter, Babin et Goulet, 2012) indique une préoccupation des enseignants du primaire et du secondaire pour le développement du plaisir de lire (finalité psychoaffective). Les autres finalités, d’ordre culturel ou de construction identitaire, recensées par Richard (2004), sont ignorées. L’enquête de Morissette auprès d’élèves du premier cycle du secondaire révèle « ces tâches [de lecture] souffrent d’un déficit de légitimité, en ce sens que les élèves ne voient pas trop ce qu’ils en retireront, quels apprentissages ils feront » (2014, p. 113). C’est que leur lecture ne s’inscrit pas dans un projet d’apprentissage : « Le projet apparaît dans ce cadre comme la fonction […] qui organise la place, l’usage, la stratégie et le type de questions posées à l’œuvre dans chacune des lectures » (Reuter, 1986, p. 73). Même l’objectif quantitatif ne semble pas atteint, puisque dans le programme de 1995, le nombre de livres à lire n’était que de quatre par an; la recherche de Dezutter et coll. signale que plusieurs enseignants n’ont pas encore atteint le nombre de dix œuvres requis par le programme de 2004. Enfin, la compétence des élèves à apprécier des textes variés n’est pas évaluée dans l’épreuve unique de français.

 

Dans le but d’améliorer l’enseignement de la littérature au primaire et au secondaire, nous revendiquons la mise en œuvre des mesures suivantes :

Le Ministère de l’Éducation doit voir à ce que :

  • Les futurs enseignants de français reçoivent une meilleure préparation à l’enseignement de la littérature au primaire et au secondaire ainsi qu’à leur collaboration avec les bibliothécaires.

  • La formation continue des enseignants de français comporte un volet sur l’enseignement de la littérature en lien avec la mise en œuvre du programme, notamment en ce qui concerne le nombre d’œuvres en lecture, leur choix et la façon de les exploiter.

  • Les bibliothécaires scolaires soient non seulement plus nombreux, comme le promet le Plan d’amélioration pour l’amélioration du français (MESS, 2018), mais aussi que le personnel déjà en fonction soit formé à mieux guider le choix de lectures des élèves.

  • Les bibliothèques scolaires soient enrichies, notamment pour les séries d’œuvres communes à toute une classe, ce que ne prévoit pas le Plan d’amélioration pour l’amélioration du français.

 

5. La formation langagière des futurs enseignants

(Section à venir)

6. La francisation des enfants immigrants

(Section à venir)

Pour améliorer la francisation des élèves dont le français n’est pas la langue première, nous revendiquons la mise en œuvre des mesures suivantes :

 

Conclusion générale du chantier Développer les compétences langagières

L’examen des notions de compétences langagières, de maitrise de la langue et de littératie nous a fait préférer la première, parce qu’elle inclut la compétence pragmatique (c.-à-d. les aspects implicites de la communication), qu’elle conçoit la langue comme un système de systèmes et qu’elle inclut la lecture ainsi que les productions orales et écrites.

 

Nous avons vu que les programmes d’études québécois restent marqués par des incohérences. Ceux du préscolaire et du primaire semblent poursuivre une course à l’alphabet qui menace de détruire un équilibre des méthodes pédagogiques lentement acquis avec le temps et de remplacer au préscolaire l’apprentissage par le jeu par une scolarisation précoce. Au primaire et au secondaire, l’enseignement du français souffre, sans doute plus encore que les autres disciplines, de l’approche par compétences, mal appliquée, et de la politique de la réussite éducative, qui rend la note supérieure à la connaissance. Au nom de la lutte au décrochage, le discours officiel justifie tous les raccourcis pédagogiques pour faire passer l’évaluation avant l’apprentissage, comme si l’enseignement ne servait qu’à évaluer. Cette pression qui provient de partout, même si tout le monde ne l’exerce pas, incite à gonfler les notes, nuit aux innovations pédagogiques, encourage la lecture d’œuvres littéraires faciles d’accès, qui requièrent peu d’analyse. Les futurs enseignants sont formés sans égard aux compétences langagières, l’évaluation de celles-ci étant confiée à un test au taux d’échec élevé, qui doit être passé parfois plus de quatre fois avant d’être réussi.

 

Les mesures que nous revendiquons et qui apparaissent à la fin des sections 4 à 7 de ce texte pourraient toutefois corriger la situation. Nous tenterons de persuader le ministère de l’Éducation et les autres ministères concernés et tous les acteurs du système éducatif québécois. Malheureusement, la qualité de notre argumentation ne suffira pas à les convaincre. Il faudra ajouter le nombre de nos voix et nous tenir Debout, pour l’école !

 

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Notes :

1 Ce texte est rédigé suivant les Rectifications orthographiques adoptées par l’Académie française en 1990 (Journal officiel de la République française, 1991).
2 Des énoncés grammaticalement bien formés et constitués de mots existant dans la langue peuvent néanmoins poser des problèmes d’acceptabilité sociale. Selon le degré de conformité aux règles linguistiques et aux normes sociales, on distingue des variétés de langue. La variété standard est celle qui est reconnue comme correcte. Il existe une variété soutenue, qui recherche l’élégance ou du moins la précision. La variété familière se permet des écarts à la norme et est acceptée dans l’intimité. La variété populaire est surtout en usage dans les milieux peu scolarisés et enfreint souvent les règles.
3 À ce sujet, voir aussi l’article de Jack Goody (2007) et l’ouvrage de Vygotsky (1985).
4 Voir à ce sujet le texte du Chantier 1.
5 « L’orthopédagogue est un pédagogue spécialisé dans le domaine des sciences de l’éducation qui évalue et qui intervient auprès des apprenants qui sont susceptibles de présenter, ou qui présentent, des difficultés d’apprentissage scolaire, en lecture, en écriture ou en mathématique, incluant les troubles d’apprentissage » (Association des orthopédagogues du Québec, 2018).
6 « L’orthophoniste est le professionnel de la santé et de l’éducation qui dépiste, évalue et traite les retards et les troubles de la communication dus aux troubles du langage (aphasie, dysphasie, dyslexie, etc.), de la parole (bégaiement, dyspraxie, articulation, etc.), de voix (dysphonie, laryngectomie, etc.) et de la fonction oropharyngée (dysphagie, etc.) » (Association québécoise des orthophonistes et audiologistes, 2018).
7 Remarquons au passage comment le ministre mêle les notions savantes : avec lui, on a maintenant des « compétences » en littératie, pas des compétences langagières.
8 Les concepts de processus alphabétique, logographique et orthographique sont utilisés par les orthopédagogues. Pour leur part, les orthopédagogues utilisent le terme assemblage pour désigner le regroupement de phonèmes en une syllabe (processus alphabétique) et celui d’adressage pour la mémorisation d’une orthographe irrégulière (processus logographique). Une autre terminologie équivalente utilise les notions d’approche de langage phonique (alphabétique) et d’approche de langage intégré (logographique).
9 Un autre exemple de méthode d’enseignement de la lecture qui renie l’apprentissage par le jeu est Libellule, distribuée par Chenelière Éducation. On peut visionner une vidéo publicitaire à l’adresse http://www.cheneliereeducation.ca/publicite/libellule/ (durée : 16 min 14 s), filmée à l’école Avalon, où les enfants d’une maternelle écoutent un exposé qui leur enseigne des stratégies de lecture avec des mots savants comme « stratégie de compréhension », « référentiel » et « ressources ».
10 Au primaire, s’ajoute la compétence « S’adapter à la culture de son milieu » (MELS, 2014, p. 3).
11 Ainsi, deux classes du primaire ont reçu une formation sur la ponctuation, dont l’une avec une démarche de la découverte sur le point et la virgule (Jarno-El Hilali, 2014). Les résultats à une dictée posttest ont démontré que le groupe expérimental est passé d’une moyenne de 23 à 62%, tant en majuscules qu’en virgules, alors que le groupe témoin progressait de 23 à 39%, seulement en majuscules de position.
12 On trouvera par exemple dans Lecavalier, Chartrand et Lépine (2016) une présentation de la façon de faire réviser les textes par des triades de pairs.
13 Même si le Ministère soutient que la « réussite éducative » implique davantage que la réussite scolaire, le mode d’évaluation que nous critiquons ici, l’épreuve unique de 5e secondaire, repose sur une note qui ne signifie pas grand-chose en matière d’apprentissage langagier.

Améliorer la condition enseignante, promouvoir le développement professionnel et bonifier la formation initiale

Les enseignantes et enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire ont une responsabilité sociale énorme : instruire et éduquer les jeunes. Les instruire et les éduquer, c’est éveiller leur esprit et les rendre capables, grâce à un ensemble de connaissances, d’habiletés et de valeurs qui leur sont transmises et qu’ils se sont appropriées, de contribuer à la construction d’une société plus juste. Grâce à l’instruction, qui les met en contact avec des savoirs et des productions culturelles, et par l’éducation qui leur inculque des valeurs et leur enseigne les attitudes et comportements valorisés dans leur culture, ils poursuivront leur socialisation et seront en mesure d’exercer une citoyenneté responsable1.

 

Les enseignantes et enseignants sont les principaux acteurs de l’institution sociale qu’est l’école. C’est pour cela que le grand sociologue français Émile Durkheim parlait du « corps enseignant », c’est-à-dire un ensemble d’individus qui font corps parce qu’en bonne partie déterminé socialement (mais pas uniquement, l’initiative et la créativité individuelles existent et doivent être valorisées) et agissant collectivement pour assumer une mission sociale inspirée du passé, certes, mais résolument tournée vers l’avenir.

 

La possibilité de remplir adéquatement cette mission est indissociable de leur formation initiale2 et continue qui doit donc être à la hauteur de cette responsabilité sociale. De plus, comme pour tous ceux qui remplissent un rôle indispensable dans la société (pensons au corps médical), les exigences de leur travail doivent être reconnues, entre autres par une rémunération adéquate et des conditions de travail qui leur permettent de porter sereinement leur responsabilité. Rappelons que les conditions de travail du corps enseignant se détériorent grandement depuis des décennies. Il importe donc d’agir sur la condition enseignante ainsi que sur celle des professionnelles et professionnels de l’éducation, de valoriser leur formation et leur travail. Nous présentons ici un état des lieux sur ces trois questions ainsi que nos revendications à leur sujet.

 

1. La condition enseignante dans le système public québécois

Le corps enseignant : qui est-il, que fait-il et que revendiquons-nous à son sujet ?

 

A. Les caractéristiques du corps enseignant

Quelles sont les caractéristiques du corps enseignant de l’école publique d’aujourd’hui ? Voici ce qu’en dit M. Tardif, professeur spécialiste de la profession enseignante (2016) :

 

[c’] est pour près de 85 % une femme, c’est pour près de la moitié un travailleur précaire, c’est pour un gros 25 % à 30 % quelqu’un qui enseigne des matières ou à des types d’élèves pour lesquels il n’a pas été formé, c’est un fonctionnaire de l’État, c’est un travailleur syndiqué, c’est une personne qui, à Montréal notamment, travaille très souvent dans des établissements vétustes et des locaux délabrés, voire carrément dangereux pour la santé […].

 

On pourrait ajouter : c’est une personne dont la marge de manœuvre dans l’exercice de son travail est fortement limitée par l’obligation d’enseigner les contenus des programmes prescriptifs du MÉQ3, de préparer les élèves aux évaluations nationales des apprentissages, de choisir les manuels accrédités par le MÉQ, de suivre les politiques locales et nationales de plus en plus nombreuses ainsi que de répondre à des exigences administratives ; le tout consigné dans des conventions collectives extrêmement détaillées qui réduisent trop souvent le travail enseignant à ses seules dimensions quantifiables et qui ne correspond pas au temps réel consacré au travail qui s’est grandement modifié au fil des dernières décennies.

 

B. Le complexe travail enseignant

Autant au primaire qu’au secondaire, le travail enseignant s’est alourdi et est devenu de plus en plus complexe depuis des décennies :

 

[il] enseigne et fait apprendre (souvent très peu), il police des comportements, il gère des groupes, agit en agent d’acculturation, soutient affectivement des élèves, se transforme en orthopédagogue, en travailleur social, en policier ou en psychologue en plusieurs occasions, négocie avec des parents, etc. […] la plupart du temps, il court pour éteindre des feux, ces feux qui consument aussi le désir d’apprendre de 45 % des élèves de l’école publique qui ne terminent pas leur scolarité obligatoire dans la durée normale prévue, soit 11 ans. (Tardif, 2016)4

 

Ainsi, si ce portrait, fort sombre, du travail enseignant est proche de la réalité, on peut difficilement affirmer que les enseignantes et enseignants sont des professionnels au même titre que les membres des professions libérales (avocats, médecins, notaires, etc.) ou des ordres professionnels, comme les psychologues ou les architectes, par exemple.

 

En effet, contrairement à ces derniers, ils ne jouissent pas de la reconnaissance sociale accordée aux membres des ordres professionnels et, principalement, aux professions libérales. Ils sont des employés de l’État et non des travailleurs autonomes ; leur travail est régi par lui et l’essentiel de leurs conditions de travail est déterminé par une convention collective négociée, ou imposée, au niveau national5. Dire cela n’équivaut nullement à nier le professionnalisme dont ils font preuve dans leur travail et à le dévaloriser.

 

C. L’ordre professionnel, question récurrente, et solution miracle ?

 

Aussi, on ne voit donc pas en quoi un ordre professionnel changerait cet état de fait. Cette question refait surface depuis des décennies et jamais le corps enseignant et leurs représentants syndicaux n’ont souhaité un ordre professionnel. Tant que les enseignants n’auront pas davantage d’influence sur la composition des groupes, un ordre professionnel ne pourra en rien garantir la qualité de leur travail. L’instantanéité et l’imprévisibilité liées à la gestion de classe, dépendantes aussi des milieux socioéconomiques desservis, font que s’il fallait relativiser les responsabilités des enseignants en fonction de la nature même de leur tâche et de la composition de leur groupe, la complexité d’une telle mesure rendrait la chose lourde, couteuse, approximative et donc facilement contestable. Par conséquent, c’est toute la crédibilité d’un tel ordre qui pourrait être remise en question quand viendrait le temps de sanctionner un de ses membres. L’enseignant est déjà évalué à de multiples reprises entre son entrée en exercice et l’obtention de sa permanence. Or, aucune de ces évaluations ne tient réellement compte de sa tâche, voire par exemple du temps qu’il lui est imparti pour s’adapter efficacement à la réalité des groupes qu’il a cette année-là.

 

Lorsque refait surface la proposition d’un ordre professionnel, c’est avant tout guidée par une finalité politique, celle de responsabiliser davantage les enseignants pour mieux déresponsabiliser le gouvernement, qui dans une logique néolibérale6, tentera toujours d’en avoir plus pour moins, sur leurs dos. Leur en imposer un par la volonté de l’État ou à cause de partis-pris politiciens reviendrait à ajouter par-dessus leur tête une nouvelle structure de contrôle dont ils ne veulent pas, car elle ne règlerait en rien les problèmes qu’ils rencontrent. Même l’Office des professions a considéré que ce n’était pas une avenue prometteuse7.

 

Dans une société qui se veut démocratique et égalitaire, le travail des personnels de l’éducation est essentiel et devrait être valorisé par des mesures concrètes, notamment par la diminution du nombre d’élèves dans les classes régulières et spéciales ou spécialisées (par exemple en troubles du langage) des réseaux public et privé ; pour les enseignants-spécialistes et les professionnels, par la diminution du nombre d’écoles où ils interviennent ; par la réduction des tâches administratives pour tous ; par l’augmentation de la rémunération de tous personnels scolaires.

 

D. L’apport inestimable des professionnelles et professionnels de l’éducation et des personnels de soutien

 

Plusieurs professionnels de l’éducation font partie des équipes-école des écoles primaires et secondaires publiques du Québec : psychologue, orthophoniste, psychoéducateur, orthopédagogue, conseiller en orientation ainsi que plusieurs techniciens et techniciennes comme les éducateurs spécialisés ou les techniciens en loisirs. D’une commission scolaire à l’autre, l’organisation des services varie : dans certaines, plusieurs professionnels ne sont déployés dans les écoles que pour des demandes d’évaluation ou de suivis d’élèves alors que, dans d’autres, ils sont dans les écoles.

 

L’offre de services professionnels change chaque année en raison de trois facteurs : le nombre d’élèves considérés en difficulté, le statut de l’école (selon l’indice du statut économique, social et culturel) ou les choix des équipes-école de bonifier ou non certains services. Cela entraine une situation de précarité : les professionnels vivent souvent dans l’incertitude, puisque certaines de leurs heures ou même leur poste peuvent être coupés d’une année à l’autre. Bon nombre doivent travailler dans plusieurs écoles pour accomplir leur tâche.

 

Au cours des dernières années, les coupures en éducation8 ont amené plusieurs professionnels à ne faire que des évaluations et moins de suivis d’élèves, voire aucun. Par contre, ils doivent remplir des tâches administratives connexes (demandes ministérielles de matériel scolaire, formulaires de rentes pour des parents, cueillette de données pour des dossiers de classes spécialisées, rencontres avec des professionnels à l’externe…). Plusieurs d’entre eux se tournent donc vers le secteur privé afin d’avoir de meilleures conditions de travail. Il est donc urgent de garantir des conditions de travail adéquates à ces professionnels afin qu’ils remplissent leur mission d’aide aux élèves qui en ont besoin et de soutien au corps enseignant.

 

Et que dire des conditions de travail du personnel de soutien ? Elles sont aussi de plus en plus difficiles. Par exemple les responsables des services de garde ont généralement des heures coupées et le ratio (1/20) est trop élevé étant donné qu’un service de garde peut accueillir tous les élèves y compris ceux en difficulté, sans aide supplémentaire.

 

E. La souffrance au travail

 

L’enquête menée sous la direction de M.-F. Maranda et S. Viviers (L’école en souffrance, 2011) montre d’une façon éclatante et très troublante à quel point le travail enseignant est périlleux pour la santé. L’école en souffrance se traduit en cette ère productiviste par divers malaises pour le personnel scolaire : tensions, stress, fatigue, usure, sentiment d’impuissance, etc. Le silence prévaut le plus souvent dans ces situations où l’on a honte d’avouer les difficultés vécues, car c’est notre travail, voire notre personne même, qui risquerait d’être remis en cause. Le plus grand inconfort est sans doute celui de vivre un sentiment d’échec face à la mission complexe de l’école. Or, ce n’est pas tant le travail avec les élèves en soi qui génère de la souffrance, mais le rapport à un contexte politico-organisationnel dominé par une idéologie comptable prenant le pas sur les objectifs éducatifs, voire humanistes de l’enseignement9.

 

On pourrait aussi évoquer le concept de détresse éthique10 (sentiment de ne pas faire correctement son travail, par exemple) qui explique fondamentalement une bonne proportion du décrochage enseignant lié aux conditions de travail en plus du décrochage en raison de la précarité ou du salaire.

 

F. Une précarité entretenue et une difficile insertion professionnelle

 

Un autre facteur de stress et d’épuisement de nombre d’enseignantes et d’enseignants provient de leur précarité. Depuis les années 1980, un taux de précarité du personnel à la formation générale des jeunes se maintient autour de 40-45 %. En 2013, 95 % des nouveaux enseignants sont des travailleurs précaires en début de carrière et l’obtention de la permanence au cours des cinq premières années ne concerne que 44 %, avec d’importantes variations régionales, faut-il le souligner. Il y a donc une association significative entre le nombre d’années d’expérience et le statut d’emploi. Malgré un accès à la permanence plus rapide qu’en 2005, le nombre de personnes à statut précaire demeure tout de même relativement constant, car de nouveaux diplômés arrivent de manière continue sur le marché du travail. La précarité est donc un mode de gestion généralisé de la main-d’œuvre enseignante depuis 30 ans (Tardif, 2016).

 

Ces conditions de travail du corps enseignant sont inacceptables socialement ; elles sont aussi le lot des autres personnels scolaires, en particulier des professionnelles et professionnels comme des techniciennes et techniciens en éducation. Ajoutons que la très vaste majorité de ces personnes à statut précaire sont des femmes, ce qui est révélateur d’une domination masculine inscrite profondément dans les rapports de travail dans le monde social en général. Il faut refuser les politiques qui entretiennent cette précarité afin qu’elle soit réduite, comme il faut mettre en place des mécanismes d’insertion professionnelle. Un programme de tutorat au cours des trois premières années et un nombre réduit d’élèves par classe, par exemple serait certainement un pas dans la bonne direction.

 

Enfin, on ne peut passer sous le silence la question de l’évaluation des enseignants qui est indissociable du développement professionnel, mais la question demeure : quelle est la meilleure forme d’évaluation ? Selon la Politique d’évaluation des apprentissages du MÉQ (2003), l’élève n’apprend pas pour être évalué : il est évalué pour mieux apprendre. Ce principe pourrait aussi s’appliquer au corps enseignant. Ses membres doivent être des apprenants permanents et doivent être évalués, non pas principalement pour être sanctionnés, mais afin qu’un regard externe aiderait à réguler plus efficacement leur travail tout au long de leur carrière et optimiserait le développement professionnel de tous, selon le principe de l’évaluation formative.

 

G. Une gestion managériale

 

Nous avons assisté au courant des dernières décennies, au Québec, à l’introduction progressive des nouvelles politiques dans la gestion des organisations publiques, y compris dans celles du système scolaire. Issu d’une vague de fond néolibérale, le managérialisme conçoit l’être humain comme un être rationnel, calculateur, compétitif, privilégiant des intérêts personnels et des comportements opportunistes. Cette vision, ajoutée à une vision comptable, est considérée par les tenants de l’économie néocapitaliste comme gagnante pour obtenir plus de performances et d’innovation. C’est ainsi que pour obtenir plus de productivité, des changements structurels et organisationnels ont été mis en place dans les écoles par les pouvoirs politiques. La rationalisation a consisté à compresser les dépenses (entendre réduire les investissements de l’État) et à ajouter de la valeur par une intensification du travail, tant sur le plan de la quantité que de la qualité (Maranda, Deslauriers, Viviers, p. 237).

 

C’est ainsi que le discours de cette Nouvelle gestion publique11, s’appuyant sur la responsabilisation — mesurable — des acteurs de chacun des paliers du système, prend lieux et places et fait la promotion de la primauté des valeurs économiques au détriment des valeurs humanistes et humaines du monde de l’éducation. Ces politiques font peser sur les épaules des individus (de toutes catégories professionnelles) une dévolution des responsabilités qui, il n’y a pas si longtemps, relevaient de l’État, des systèmes et sous-systèmes composant la société.

 

Bref, la complexité croissante et l’ampleur de la tâche du corps enseignant face à des classes où le nombre d’élèves en difficulté d’apprentissage ou de comportement, reconnus officiellement ou non, dépasse ses compétences et ses capacités d’intervention, les demandes souvent contradictoires des autorités scolaires, les locaux inadaptés, la surcharge des tâches administratives, le peu de possibilités de libération pour la formation continue, le manque de ressources spécialisées de soutien, la précarité entretenue, voici un petit aperçu de la condition enseignante aujourd’hui.

 

H. Nos principales revendications à propos de la condition enseignante

 

  • Améliorer les conditions de travail du corps enseignant. Ceci passe notamment par la diminution du nombre d’élèves dans toutes les classes, et à fortiori des élèves HDAA dans les classes ordinaires ; pour les enseignants spécialistes et par l’accès à de locaux adéquats12.

  • Améliorer les conditions de travail de toutes les autres catégories du personnel scolaire afin de les inciter à demeurer dans le système public. Pour les professionnelles et professionnels, diminuer le nombre d’écoles où ils interviennent ; réduire leurs tâches administratives ou leur allouer plus de temps pour les faire, diminuer le nombre d’élèves évalués ou suivis.

  • Assurer une meilleure identification des élèves HDAA et accélérer les processus d’évaluation des élèves en difficulté.

  • Augmenter la rémunération des personnels scolaires et accroitre la valorisation de leur travail.

  • Augmenter et diversifier les services de professionnelles de l’éducation afin de soutenir les enseignantes et enseignants ayant dans leur classe des élèves HDAA ou ayant d’autres besoins particuliers, par exemple de francisation.

  • Assurer une meilleure identification des élèves HDAA et accélérer l’évaluation psychopédagogique des élèves en difficulté.

  • Réduire le taux et le temps de précarité du corps enseignant en favorisant l’engagement d’enseignantes et d’enseignants permanents ; pour le secondaire leur assigner des tâches dans leur champ d’expertise ; cela permettrait entre autres la constitution d’équipes-école plus stables.

  • Soutenir les enseignantes et enseignants débutants en ne leur offrant pas systématiquement les tâches les plus difficiles (des classes de degrés différents au secondaire ou ayant beaucoup d’élèves en difficulté), en aménageant au cours de leurs trois premières années des conditions de travail plus favorables, dont la baisse du ratio dans leur classe et en les épaulant par des dispositifs d’insertion professionnelle (octroi d’un nombre d’heures de tutorat, par exemple).  

  • Revoir les fondements qui justifient l’établissement des ratios et les abaisser, partout.

  • Permettre aux enseignantes et enseignants d’intervenir individuellement ou collectivement au Conseil des commissaires afin que ses membres soient mieux informés de la condition enseignante. Et lever tout embargo sur la prise de parole publique concernant leur réalité et les questions qui les concernent.

 

2. Une formation continue pour un plan de développement professionnel

 

A. La nécessité d’un plan de développement professionnel

Il est paradoxal de prétendre que les enseignantes et enseignants sont des professionnels, alors qu’ils ne sont pas obligés de se doter d’un plan de développement professionnel et de s’inscrire à des activités de formation tout au long de leur carrière, comme le soulignait le Conseil supérieur de l’Éducation (CSÉ, 2014 p. 50). Pour l’instant, les activités de formation continue sont plutôt aléatoires autant dans leur contenu que dans leur fréquence, contrairement à celles destinées aux avocats du Barreau du Québec ou aux membres de l’Ordre des psychologues du Québec, par exemple. Le CSÉ note l’absence d’une vision d’ensemble qui orienterait et soutiendrait la formation continue, tout comme la faible participation du corps enseignant à la définition et à l’opérationnalisation de cette dernière13.

 

Le travail enseignant peut-il se faire durant 25-35 ans sans que les enseignantes et enseignants s’informent et se forment pour tenir compte des changements dans la réalité des classes, mais aussi des avancées des disciplines de référence et des réflexions issues principalement de sciences humaines sur l’éducation et les politiques éducatives ? Car si les connaissances fondamentales à enseigner en mathématiques ou en anglais, par exemple, n’ont pas subi de grandes transformations depuis 20-30 ans, on ne peut pas en dire autant des recherches en sciences de l’éducation et dans ses disciplines contributoires sur les modes d’apprentissage — entre autres à cause du développement des recherches en psychologie cognitive et du développement ou encore dans les didactiques disciplinaires ou des sciences sociales.

 

De plus, les programmes d’études et autres documents prescriptifs changeant à un rythme rapide, le corps enseignant et les professionnels de l’éducation ont besoin d’un perfectionnement continu. Aussi est-il raisonnable d’exiger que de sérieux programmes de développement professionnel soient mis en œuvre.

 

B. Les obstacles à une formation continue de qualité

Si ces plans de développement professionnel n’existent pas, qu’est-ce qui empêche les enseignantes et enseignants de participer à des activités de formation continue. Deux problèmes principaux sont soulevés. L’un des obstacles concerne la difficulté voire l’impossibilité de libération du personnel enseignant. D’une part, il manque cruellement de remplaçants pour permettre aux enseignants d’assister à des formations ; il leur est donc souvent tout simplement impossible de s’absenter pour y assister. D’autre part, plusieurs d’entre eux hésitent à se faire remplacer compte tenu de la difficulté de certains de leurs groupes. De plus, les budgets ne permettent pas toujours les libérations demandées. Aussi, la solution des directions d’école est souvent d’imposer des formations lors des journées pédagogiques. Celles-ci sont critiquées par de nombreux enseignants, car non seulement elles ne répondent pas nécessairement à leurs besoins, mais empêchent aussi les enseignantes et enseignants de travailler sur d’autres priorités pour lesquelles, bien entendu, ils manquent de temps. Il y a également le manque de temps alloué pour s’approprier les contenus des formations. Ainsi, le personnel enseignant n’a pas toujours la possibilité de penser et de planifier des changements dans leur pratique suite à une formation par manque de ressources financières pour le remplacer à cet effet.

 

Mais il y a un autre problème : celui de l’offre. Bien des enseignantes et enseignants se plaignent du choix limité d’offres de formation, majoritairement commandées par les Commissions scolaires (CS) sans réelle consultation du corps enseignant. Trop souvent, la stratégie des CS est d’offrir ou d’imposer des formations dont l’objectif est de pallier les difficultés de gestion des nouvelles classes « ordinaires », dans lesquelles les élèves dysfonctionnels ou en difficultés d’apprentissage sont tellement nombreux qu’elles s’apparentent de fait à de classes multi niveaux. Les CS exigent aussi des conseillères et conseillers pédagogiques d’aider les enseignants à s’adapter à cette nouvelle réalité des classes en insistant, par exemple, sur des modèles de gestion, comme le RAI (Réponse à l’intervention)14 ou sur la nécessité de développer plus de flexibilité dans l’enseignement. En fait, l’influence des conseillers pédagogiques et de la CS dans le choix des activités de formation continue, combinée au manque de temps des enseignantes et enseignants, fait en sorte que ceux-ci n’ont plus l’espace et l’autonomie nécessaire, par exemple, à la création de leurs propres projets, au perfectionnement de leurs évaluations, aux rencontres entre collègues pour assurer une meilleure progression des apprentissages entre les différents niveaux ou une meilleure cohésion dans leur département. Ils n’ont pas le choix d’en laisser la coordination aux gestionnaires, avec comme conséquence fort nuisible que chacun travaille de plus en plus en vase clos.

 

C. Une conception et planification paritaire

Ces programmes de formation devraient être conçus en collaboration étroite avec les enseignants et prendre en compte leurs besoins compte tenu des exigences de leur tâche qui sont différentes selon leur expérience et parcours. Mais qui dit besoin ne veut pas dire que cette formation soit du prêt-à-porter, un coffre d’outils pour enseigner, comme certains le disent souvent.

 

Par exemple, au primaire, l’école constitue un microcosme où se côtoient des enseignantes ayant des profils très variés. Si leur formation initiale est assez équivalente, leur parcours ne l’est pas. L’équipe-école est constituée d’enseignantes d’expérience ayant ou pas suivi de formation continue, de débutantes bachelières, d’autres ayant une formation de deuxième ou troisième cycle (plus rare), d’autodidactes dans leur formation continue, bref un éventail de profils qui rend une formation continue unique peu pertinente, car ce qui est approprié pour l’une ne l’est pas nécessairement pour l’autre. La formation continue doit donc demeurer souple et répondre aux besoins du milieu tout en s’ouvrant sur les nouvelles recherches en éducation. L’équipe-école composée de la direction et des enseignantes devrait être le maitre d’œuvre de cette formation à l’intérieur de balises plus générales.

 

En plus de spécialistes universitaires, des enseignants chevronnés pourraient également y intervenir comme conformateurs de leurs pairs. Ces plans de développement professionnel devraient permettre une circulation riche et fertile entre les connaissances issues de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage et les savoirs basés sur l’expérience concrète du travail enseignant. Un meilleur arrimage entre l’université et le terrain scolaire, entre autres par l’accompagnement des enseignantes et enseignants débutant aiderait les universitaires à vérifier si la formation initiale est adaptée aux réalités des milieux scolaires et aux exigences de la tâche.

 

Enfin, ne faudrait-il pas que les futurs enseignants et enseignantes soient informés dès le départ qu’une formation continue sera non seulement nécessaire, mais aussi obligatoire tout au long de leur carrière ? Enfin, ne devrait-on pas valoriser la poursuite de la formation universitaire pour l’obtention d’une maitrise ou d’un doctorat dans un champ relié à l’éducation ?

 

D. Nos principales revendications à propos de la formation continue et du développement professionnel

  • Élaborer différents contenus selon les besoins définis et leur progression et planifier un calendrier sur l’année, en collaboration avec les personnels concernés. Rendre les activités de formation accessibles (en trouvant des solutions aux problèmes de pénurie de suppléants par exemple) et comptabilisées dans le temps de travail. Permettre du temps de réflexion et de concertation dans les équipes-école suite aux formations suivies. Reconnaitre le temps de travail (conception et planification) pour changer les pratiques enseignantes.

  • Rendre des activités culturelles accessibles aux enseignants en leur offrant des incitatifs pour qu’ils fréquentent les lieux de culture de leur région (théâtres, musées, salles de concert, etc.)15.

  • Favoriser par des mesures concrètes l’accès aux études universitaires post baccalauréat et à d’autres processus de formation continue pour tous les personnels scolaires (par exemple par l’allègement de la tâche) et en reconnaitre la pertinence et la valeur.

  • Mettre en place un mécanisme d’évaluation à caractère formatif des personnels scolaires (qui s’oppose à une évaluation comptable managériale), qui permettra de mieux connaitre leurs besoins, d’y répondre dans le respect de leur jugement professionnel et ainsi de soutenir le développement professionnel de tous.

 

3. La formation initiale du corps enseignant du préscolaire, du primaire, du secondaire et des professionnels de l’éducation

 

La formation initiale du corps enseignant fait l’objet de nombreuses critiques dans la société et nombre de rumeurs circulent à son sujet. Qu’en est-il ?

 

Neuf universités francophones du Québec16 offrent des baccalauréats pour l’éducation préscolaire, l’enseignement au primaire et au secondaire qui comptent environ 120 crédits répartis sur quatre ans. Pour la formation initiale du corps enseignant, les quatre principaux programmes offerts dans les universités francophones du Québec sont les suivants :

  • un baccalauréat pour la formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire (où l’on forme des généralistes) ;

  • un baccalauréat pour l’enseignement en adaptation scolaire (pour intervenir auprès des élèves à risque, en situation de handicap ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, au préscolaire-primaire ou au secondaire) ;

  • un baccalauréat pour l’enseignement secondaire (divisé en concentrations : français, mathématiques, science et technologie, univers social, etc.) ;

  • un baccalauréat pour l’enseignement de l’anglais, langue seconde.

 

Il y a aussi des programmes particuliers pour la formation de spécialistes pour l’enseignement de l’éducation physique, de la musique, des arts plastiques et de l’art dramatique, au primaire comme au secondaire.

Ces programmes n’ont cessé de changer d’orientation, de structure et de contenus, entre autres pour s’adapter aux programmes d’études du primaire et du secondaire prescrits pas le ministère de l’Éducation (MÉQ)17. Pour la formation des maitres, il y a eu après la Révolution tranquille trois réformes de la formation, celle de 1979, de 1994, de 2001, rien de moins.

 

A. Les programmes offerts au Québec pour l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire et secondaire

Ces formations universitaires s’appuient obligatoirement sur un référentiel de douze (12) compétences du Ministère introduit en 200118. Une fois posée l’approche culturelle de l’enseignement, ce référentiel se décline en compétences qui renvoient soit à des comportements généraux qui ont trait à la culture et à la langue, soit à des situations réelles d’enseignement : la gestion des groupes d’élèves, leur évaluation, l’aide aux élèves HDAA, l’utilisation des TIC, la collaboration avec l’équipe pédagogique et les parents, etc. Ce type de référentiel, qu’on retrouve aujourd’hui dans la majorité des autres formations professionnelles, constitue la colonne vertébrale de ces programmes, car c’est sur lui que viennent se greffer tous les cours et stages, lesquels doivent, de diverses manières, contribuer à l’apprentissage et à la maitrise d’une ou plusieurs compétences. Ce référentiel induit donc une nouvelle logique de formation : les programmes ne sont plus organisés, comme c’était le cas antérieurement, en fonction de disciplines à couvrir, mais en conjonction avec les situations et les actes professionnels auxquels correspondent les compétences, adoptant l’approche par compétences. Cependant, ces compétences ne sont pas accompagnées d’observables précis qui permettraient leur évaluation.

Nous présenterons les trois principaux et soulèverons les questions qui s’y posent et argumenterons nos revendications

  • Les baccalauréats pour l’éducation préscolaire et l’enseignement au primaire sont constitués globalement comme suit.

 

En ce qui a trait à ses contenus, la formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est conçue selon quatre grands domaines : 1) les didactiques disciplinaires, 2) la pédagogie, 3) la formation pratique et les stages, 4) les fondements de l’éducation (philosophie de l’éducation, psychologie, etc.).

 

Toutefois, les domaines n’ont pas le même poids au sein des programmes en termes de crédits qui leur sont alloués. Il existe d’importantes variations entre les neuf universités francophones à ce chapitre. Par exemple, pour le primaire, le domaine des fondements de l’éducation (philosophie de l’éducation, psychologie, sociologie, connaissance du système scolaire, etc.) compte pour 6 à 15 crédits selon les universités. Le domaine des didactiques disciplinaires occupe entre 30 et 50 crédits, tandis que les cours à teneur pédagogique (gestion de classe, intervention auprès des élèves en difficulté, etc.) oscillent entre 20 et 30 crédits. La formation pratique et les stages couvrent de 20 à 30 crédits.

 

Cette formation pratique constitue l’élément le plus original et le plus fort des programmes québécois par rapport à ceux du reste du Canada. Durant les années 1970 et 1980, la durée des stages tournait autour de 200 à 300 heures selon les universités. Or, le Ministère impose depuis 1994 un minimum obligatoire de 700 heures de stages sur les quatre années que dure la formation, ce qui représente facilement le double de ce qu’on retrouve au Canada. En fait, les universités consacrent encore davantage de temps à la formation pratique, soit en moyenne près de 1000 heures, car elles considèrent que c’est à cette occasion que les futurs enseignants acquièrent les compétences essentielles à leur profession et peuvent mettre à l’épreuve les connaissances acquises dans leurs cours universitaires. Cette formation se déroule dans les écoles et les étudiantes et étudiants sont encadrés par des enseignantes et enseignants volontaires, mais pas toujours choisis par l’instance universitaire. De plus, en complément aux stages, interviennent divers dispositifs de formation : analyse de pratiques pédagogiques, étude de cas, simulation, etc. Bref, au fil des ans, la formation du corps enseignant du primaire s’efforce de se rapprocher d’un modèle de type « clinique », en couplant le plus étroitement la théorie à la pratique, selon l’expression consacrée, mais inadéquate, puisque plusieurs cours universitaires, dont les cours de didactique ne sont pas théoriques bien qu’ils comportent des aspects de connaissances générales (histoire de la discipline, analyse de ses composantes, concepts fondamentaux, etc.). La formation du corps enseignant s’apparente aux formations professionnelles universitaires les plus réputées.

 

Elles permettent l’acquisition d’habiletés intellectuelles « transférables ». Aussi, les diplômés en enseignement préscolaire et primaire devraient être en mesure de prendre en charge toutes les tâches reliées à leur poste de titulaire dès la fin de leurs études de premier cycle universitaire. Pour ce faire, entre 700 et 1000 heures de stage sont prescrites. Les modalités des stages devraient être revues pour permettre aux étudiantes et étudiants universitaires d’expérimenter la complexité de leur futur travail. Présentement, les stagiaires sont généralement absents à la rentrée scolaire, lors des rencontres de parents, lors de la passation des épreuves ministérielles, lors de l’élaboration des plans d’intervention. Certaines formules sont plus adaptées, par exemple lorsque l’étudiante ou l’étudiant est associé à sa classe de stage durant toute l’année et y passe au moins une journée par semaine en plus d’une période continue de prise en charge à son niveau.

 

Par ailleurs, depuis plusieurs années, le monde du préscolaire est en ébullition et s’élargit. Il y a eu la modification de l’horaire de la maternelle qui est devenu à temps plein, puis l’ouverture des maternelles quatre ans, surtout en milieu défavorisé. Mais au-delà du niveau organisationnel, le préscolaire vise d’autres buts que sa mission première qui était la socialisation de l’enfant. La formation offerte dans ce baccalauréat est lacunaire, un seul stage y est obligatoire quand c’est le cas ; elle demande donc à être revue. Doit-on scinder le programme du préscolaire-primaire en deux de manière à mieux préparer les futurs enseignants du préscolaire ou bonifier la formation offerte actuellement ou encore exiger une année supplémentaire (une maitrise) pour l’intervention au préscolaire ? Cette question ne peut plus être évacuée.

  • Les baccalauréats pour l’enseignement secondaire

La formation pour l’enseignement au secondaire est plus controversée dans l’opinion publique. On considère souvent qu’elle est insuffisante en ce qui a trait aux connaissances sur les contenus d’enseignement. La plupart des cours (matières scolaires) combinent des savoirs issus de plus d’une discipline contributoire. Par exemple, pour l’enseignement du français, il y a deux sciences contributoires : les sciences du langage et les études littéraires ; pour le cours Univers social, il y en a deux : l’histoire et la géographie  ; pour le cours Sciences et technologie, trois disciplines : la physique, la chimie, la biologie), auxquelles s’ajoutent des rudiments de technologies ; pour le cours Éthique et culture religieuse, plusieurs savoirs sont convoqués, dont l’histoire et la sociologie des religions, et la philosophie.

 

La formation initiale y est organisée grosso modo comme suit19 :

  • entre 40 et 60 crédits, selon les universités, de cours disciplinaires, suivis dans des facultés ou départements disciplinaires20 ;

  • 40 crédits en sciences de l’éducation :

  • environ 20 crédits de cours sur les fondements de l’éducation (philosophie et histoire de l’éducation, structures et politiques scolaires, docimologie, psychologie de l’adolescence) ou traitant de problématiques pédagogiques diverses (difficultés d’apprentissage, population immigrante, gestion de classe, technologie appliquée à l’éducation, etc.)21

  • entre 10 et 20 crédits de didactique dans la ou les disciplines enseignées, qui traitent de l’histoire de la discipline scolaire, de dispositifs didactiques, de l’évolution des apprentissages avec l’âge (l’enseignement de l’écriture n’est pas le même à 12 ans qu’à 16, même chose pour les mathématiques) ;

  • 20 crédits de stage en classe, soit entre 700 et 1000 heures (obligation du ministère de l’Éducation).

 

Ces programmes vivent une tension permanente entre le désir de donner une meilleure formation dans les disciplines (linguistique, littérature, mathématique, biologie, par exemple) et la nécessité de former aux diverses réalités changeantes, diverses et concrètes du terrain. Il s’agit d’un dilemme qui ne date pas d’aujourd’hui. Comment le résoudre ? Une piste serait que tout cours universitaire, même lorsqu’il porte sur un enjeu concret, par exemple la gestion de classe et la discipline, soit un lieu privilégié d’initiation à la réflexion critique et refuse l’orientation techniciste de la formation.

  • Les baccalauréats en adaptation scolaire pour le primaire et le secondaire

 

Sept universités francophones proposent un baccalauréat en éducation et en adaptation scolaire au primaire et au secondaire constitués globalement comme suit. La majorité des programmes ont un tronc commun pour la première année.

 

En ce qui a trait à ses contenus, cette formation se divise en deux profils : primaire et secondaire. Dans l’ensemble, elle est conçue selon six domaines : formation générale (fondements, épistémologie et aspects socioculturels), formation personnelle et professionnelle, formation pédagogique et technologique, formation disciplinaire et didactique, formation particulière en adaptation scolaire et sociale (orthodidactique, pédagogie adaptée aux élèves HDAA) et formation pratique (stages). Les crédits accordés à la formation générale et pratique varient quelque peu d’une université à l’autre. Par contre, les cours accordés à la formation particulière en adaptation scolaire et sociale varient grandement. Tous les baccalauréats ont des cours d’orthodidactique (orthopédagogie de la lecture, de l’écriture, des mathématiques), mais les aspects traités dans les cours sur les élèves HDAA diffèrent grandement (trouble de comportement, diversité ethnoculturelle, différenciation pédagogique…). L’évaluation des étudiantes et étudiants est faite à partir du même référentiel de compétences que pour les autres baccalauréats en enseignement (pilotage de situation d’apprentissage, adaptation scolaire, éthique professionnelle…).

 

Finalement, peu importe le baccalauréat, il faut au sortir de l’université que les diplômés aient une solide culture générale, des habiletés intellectuelles de haut niveau (capacité d’abstraction, d’analyse, sens critique), de sérieuses compétences langagières à l’oral et à l’écrit et intérêt et respect face à la recherche en éducation. Une véritable culture des sciences de l’éducation s’impose à tous les niveaux afin que les enseignants puissent être en mesure de choisir les meilleures approches pédagogiques en toute connaissance de cause, ce qui est essentiel pour avoir une véritable autonomie professionnelle.

 

B. La formation initiale : une première étape dans le parcours de l’enseignante et de l’enseignant

Il convient de souligner d’emblée que la formation initiale est fortement tributaire du système scolaire, voire du système social dans lequel elle s’inscrit. En effet, la formation du corps enseignant de l’école obligatoire résulte de positions, de décisions et d’actions de nombreuses instances de la société québécoise : le ministère de l’Éducation, le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAFPE)22, les commissions scolaires, le personnel enseignant qui accueille les stagiaires dans leurs classes, les syndicats d’enseignantes et d’enseignants, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) auxquels s’ajoutent des associations professionnelles et de parents, des milieux d’affaires, des groupes de pression, les médias… S’il peut y avoir des relations de collaboration entre certains de ces milieux, il existe aussi des rapports de force. Les universités, en particulier leur faculté ou département d’éducation, n’ont qu’une autonomie relative pour la formation à l’enseignement : si elles élaborent et mettent en œuvre leurs programmes de formation à l’enseignement (PFE), ceux-ci sont soumis à de nombreuses contraintes venant principalement du MÉQ et du CAPFE..

 

C. Les relations entre la formation initiale et la pratique de l’enseignement

Comment établir une formation enseignante qui tienne compte du terrain scolaire sans cesse changeant et des contenus disciplinaires d’enseignement (sans qu’il y ait l’ajout du nombre d’heures déjà prescrit) ? Comment éviter d’engendrer une formation « à la carte » qui laisserait pour compte la rigueur et les capacités intellectuelles que suscitent les disciplines d’enseignement ? Des recherches montrent que « les problèmes relatifs à la formation des enseignants n’ont rien de récent au Québec, car ils sont récurrents d’une réforme à l’autre depuis les années 1960 » (Tardif, 2016). Les enseignantes et enseignants ont toujours été « dubitatifs face à leur formation initiale […] considérant l’importance cruciale de la pratique et de l’expérience dans l’apprentissage du métier » (idem). C’est une constante non seulement du corps enseignant de l’école obligatoire au Québec, mais aussi de celui d’Amérique du Nord et du Sud, et d’Europe de l’Ouest. Pour M. Tardif, ce contentieux entre le corps enseignant et sa formation initiale (ses programmes et les institutions qui en sont responsables) existe en dépit des réformes successives (Tardif, 2013).

 

Par contre, il faut souligner qu’au cours de leur formation universitaire, les étudiantes et étudiants jugent cette dernière plus positivement qu’ils le feront par la suite et que ne le fait le corps enseignant (Tardif et Mukamunera, 2018). Au Québec, on arrive généralement à l’université au début de la vingtaine, déjà socialisé à la culture scolaire et ayant des représentations, voire des croyances, sur son avenir professionnel, mais aussi sur le travail enseignant. Cette formation initiale est vécue par les futurs enseignants et enseignantes comme un passage obligé, mais pas nécessairement en phase avec leur vision de l’enseignement. En effet, étudiantes et étudiants en formation n’ont de cesse de répéter ce que le milieu scolaire proclame haut et fort que l’université, ce n’est pas la vraie vie et que l’enseignement s’apprend surtout par l’expérience. Aussi les cours qui portent sur les fondements du système éducatif (cours de philosophie, de sociologie et d’histoire de l’éducation par exemple) ne sont-ils pas jugés prioritaires ; ils ont tendance donc à disparaitre des programmes depuis quelques années au profit de cours plus liés au travail concret. Pourtant, ils sont essentiels pour comprendre d’où vient l’école et pour réfléchir à son avenir.

 

Il y a un hiatus et souvent des contradictions entre la formation initiale et le terrain ; cela est normal, car il s’agit de deux réalités distinctes, la première vise à former des enseignants éclairés et compétents dans leur champ d’expertise ; la seconde à enseigner dans des contextes complexes (intégration d’élèves en difficulté, d’enfants immigrants, etc.), variés (selon les régions du Québec) et toujours changeants (entre autres selon les politiques gouvernementales, etc.). Il faut rappeler que la formation initiale n’est qu’une étape dans le parcours du corps enseignant. Si elle doit être en phase avec le terrain, elle ne peut se donner comme mission de former des techniciens qui répondraient aux exigences du travail à faire, comme on en forme pour le marché. L’éducation n’est pas une marchandise.

 

D. Les candidats et candidates à la formation à l’enseignement

La problématique question des candidates et candidats à l’enseignement revient souvent dans les débats sur cette formation. Deux principaux problèmes sont soulevés :

  • la qualité du dossier scolaire des personnes admises ;

  • le niveau des compétences langagières orale et écrite des personnes admises à l’entrée des programmes ;

 

1. Le dossier scolaire ne suffit pas à apprécier les qualités

Le seul critère d’admission est l’obtention d’un diplôme d’études collégiales (DEC) et une cote R jugée acceptable peu importe la formation collégiale antérieure, notamment pour la concentration sciences et technologie au secondaire. Au cours des quinze dernières années, la plus basse cote R des personnes inscrites a varié entre 21 et 27 selon les programmes. À titre d’exemple, à l’Université de Montréal, en 2016, alors que la plus basse cote R d’un candidat admis en médecine était de 33 et en droit de 31, elle était autour de 24 dans les programmes de formation à l’enseignement, comme d’ailleurs dans le programme de sciences infirmières23. Donc, les départements ou les facultés d’éducation se montrent moins exigeants que d’autres, ce qui n’est sans doute pas sans rapport avec les futures conditions de travail et de rémunération de leurs futurs diplômés. Compte tenu de l’importance et des exigences de la tâche, il faut revoir les critères d’acceptation des candidates et candidats dans ces programmes.

 

2. Il faut que tous les diplômés soient en mesure d’être des modèles linguistiques pour les élèves, proclame-t-on depuis des décennies. Pourtant, l’important taux d’échec aux examens de français à l’entrée des universités au cours des dernières décennies et, depuis quelques années, à la première passation au Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE), montre qu’une majorité de celles et ceux qui se destinent à l’enseignement n’ont pas acquis une compétence suffisante en français écrit. Aussi, il est peu probable que tous les diplômés soient en mesure d’être des modèles linguistiques, à l’oral comme à l’écrit, pour les élèves, comme on le leur demande. Mais il y a plus, la langue n’est pas qu’un outil de communication, elle permet de penser, de conceptualiser, car il y a un lien étroit entre les habiletés langagières d’une personne, particulièrement en lecture-écriture, et son développement intellectuel. C’est ce qu’on appelle la fonction épistémique de l’écrit (Chartrand et Blaser, 2009), où le mot épistémique fait référence à la connaissance. Car on pense avec les mots et les structures syntaxiques d’une langue ; ainsi l’exercice de la pensée, et à fortiori de la pensée critique, demande un niveau certain d’habiletés langagières. L’écrit permet de penser, de s’approprier et de construire des connaissances, bref d’apprendre, donc de transformer son rapport au savoir et au monde, c’est pourquoi les activités d’écriture sont essentielles dans l’apprentissage de toutes les disciplines scolaires. Pour les promouvoir, le corps enseignant doit lui-même en prendre conscience et avoir des pratiques soutenues de lecture et d’écriture.

 

Une formation universitaire doit impliquer la mise en contact avec des données de recherches en sciences de l’éducation et dans les sciences contributoires aux disciplines enseignées ; elle ne peut se limiter à la transmission de savoirs d’expérience. Mais cela n’est possible que si les personnes inscrites en formation à l’enseignement considèrent que leur mission principale est celle d’instruire. Or, cela ne semble pas être ce qui motive au premier chef les candidates et candidats des programmes de formation à l’enseignement (PFE). En effet, dans une enquête récente réalisée dans le cadre d’une recherche doctorale auprès de l’ensemble des finissantes et finissants de la 4e année des PFE du primaire et du secondaire de toutes les universités francophones du Québec (Jobin, 2012), les trois motifs les plus importants pour le choix de carrière des futurs enseignantes et enseignants sont les suivants :

  • 1er choix à 87,3 % « pour travailler avec les enfants » ;

  • 2e choix à 79,8 % « pour transmettre des valeurs aux enfants » ;

  • 3e choix à 79,3 % pour « aider les enfants à devenir membres de la société ».

 

Une telle représentation du travail s’apparente à celle qui caractérise les « professions de soin » (caring professions), caractéristiques de semi-professions, principalement féminines orientées avant tout vers des relations d’aide comportant souvent une forte composante affective (Tardif, 2016). S’il est important d’aimer être en contact avec les enfants et de vouloir les amener à être de bons citoyens, cela ne peut suffire, il faut les instruire et pour cela il faut maitriser les contenus à enseigner et leurs didactiques, d’où l’importance de la formation disciplinaire et didactique solide autant pour l’enseignement primaire que secondaire.

 

C’est l’objectif affirmé des programmes de formation à l’enseignement (PFE) et du Référentiel de compétences24 qui visent à former des praticiens réflexifs et des pédagogues cultivés, c’est-à-dire ayant une culture générale et des connaissances organisées dans divers champs de l’activité humaine, tout en ayant développé des habiletés intellectuelles générales comme les habiletés d’analyse et de synthèse, l’esprit de recherche, l’examen raisonné des argumentations, le sens de la profondeur historique des choses apprises et un rapport aux savoirs essentiels.

 

Les personnes admises dans les PFE devraient manifester un intérêt plus marqué pour la transmission du savoir et avoir déjà acquis de meilleures habiletés langagières à l’oral comme à l’écrit ainsi que les rudiments d’une culture générale. Pour cela, il faudrait hausser les exigences à l’admission des PFE et les maintenir au cours de la formation. Ne faudrait-il pas aussi chercher des moyens pour attirer davantage d’hommes dans ces programmes, en particulier celui du primaire ? Ceci doit aller de pair avec la valorisation du travail enseignant et de la rémunération qui devrait l’accompagner.

 

E. Nos principales revendications à propos de la formation initiale

  • Améliorer la formation disciplinaire dans tous les programmes, notamment pour l’enseignement des mathématiques et des sciences au primaire25, et maintenir les cours de fondements en éducation dans tous les programmes.

  • Être plus sélectif dans le choix des candidates et candidats aux programmes de formation, dont la sélection ne doit pas se faire uniquement sur la base du rendement scolaire antérieur (cote R) dans une concentration au cégep pertinente au programme universitaire choisi, mais aussi sur le résultat qualitatif d’une entrevue permettant de juger de la qualité de la langue orale des candidates et des candidats, de leur culture générale26 et de leur rapport aux savoirs ainsi que des grands traits de leur personnalité.

  • S’assurer d’un solide encadrement dans les stages, vu comme des moments clés de convergence entre les cours universitaires et la pratique du terrain et de leur alimentation réciproque.

  • Mettre en place des dispositifs didactiques pour développer et évaluer les habiletés langagières orales et écrites des futurs enseignantes et enseignants tout au long de leur formation, dans les cours comme dans les stages.

  • Rehausser les exigences et revoir la formule du Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFEE)27.

  • Promouvoir des activités culturelles (théâtre, musique, danse, expositions) tout au long du parcours universitaire, comme le fait l’Université de Sherbrooke.

 

En conclusion

Pour que les enseignantes et enseignants puissent remplir pleinement leur mission et que les professionnels de l’éducation et le personnel de soutien puissent y contribuer, il faut bonifier la formation initiale de tous les personnels de l’éducation, valoriser le développement professionnel sous différentes formes par des activités de formation continue et améliorer les conditions d’exercice du travail de chacune et chacun. Il est urgent de revaloriser le travail de tous les intervenantes et intervenants en éducation par des mesures concrètes ayant certainement des incidences monétaires fortes, mais c’est le prix d’une éducation de qualité pour tous les enfants du Québec et l’avenir de la société.

 

Références

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Fortier, Isabelle (2016). « La modernisation de l’État québécois : la gouvernance démocratique à l’épreuve des enjeux du managérialisme », Nouvelles pratiques sociales, 22, 2, p. 35-50.
Gauthier-Lacasse, M. (2017). Les impacts de la Gestion Axée sur les résultats en éducation au Québec sur la condition enseignante : une perspective inspirée de Horkheimer et Adorno. Mémoire de maitrise inédit, Université de Montréal (Faculté des sciences de l’éducation), Montréal, Québec.
Jobin, V. (2012). « La professionnalisation de la formation des enseignants au Québec : une enquête auprès des étudiants en enseignement ». Communication libre. Congrès de l’ACFAS, Palais des congrès de Montréal.
Kamanzi, P. (2017). Désengagement professionnel des enseignants canadiens : de la vocation à la désillusion. Une analyse à partir d’une modélisation par équations structurelles. McGill Journal of Education/ Revue des sciences de l’éducation de McGill, vol 52, no 1 : http://mje.mcgill.ca/article/view/9330/7212
Maranda, M.-F. et S. Viviers (dir., 2011). L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire. Québec : PUL.
Maranda, M.-F., J.-S. Deslauriers et S. Viviers (2016). L’école en souffrance : enquête-action et critique de l’idéologie managériale, in L’intervention en sciences humaines, l’importance de représentations, sous la dir. de L. Negura, Québec : PUL, p. 213-244.
Office des professions : https://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Publications/Avis/Avis-enseignants.pdf https://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Publications/Avis/Avis-enseignants.pdf
Paret, Marie-Christine (2018). Aperçu du système scolaire finlandais. Document sur le site de Debout pour l’école !
Proulx, J.-P. (2017/2009). Le système éducatif du Québec. De la maternelle à l’université. Montréal : Chenelière Éducation.
Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec : Presses de l’Université Laval.
Tardif, M. (2016). La formation à l’enseignement au Québec : bilan des réformes et perspectives pour l’avenir. Texte produit à l’occasion du Bilan 2015 du CAPFE, CRIFPE : Université de Montréal.
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Tardif, M. et Lessard, C. (2000). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Bruxelles : De Boeck
Notes
1 Ce texte est rédigé en tenant compte de rectifications orthographiques adoptées par l’Académie française en 1990.
2 Cette formation était jadis appelée formation des maitres. Ce mot est très polysémique et fait souvent peur. Dans ce contexte, il renvoie à l’apprenti d’un métier, d’un art qui ayant acquis des savoirs et savoir-faire devient un maitre. Pensons aux maitres verriers, maçons, de chant ou de musique du Moyen-Âge. Dans sa classe, l’enseignante ou l’enseignant devait agir en maitre, c’est-à-dire comme celui ou celle qui maitrise son œuvre grâce à son expérience et à ses connaissances et qui sait comment les transmettre à ceux et celles qui doivent apprendre. Le maitre n’est donc pas un technicien pour qui des savoirs pratiques suffisent. Ainsi, contrairement à ce qu’affirme le programme du « Renouveau pédagogique », l’enseignante ou l’enseignant n’est pas une ressource parmi d’autres pour permettre les apprentissages des élèves.
3 On cite souvent la Finlande en exemple ; or là, bien que les programmes et les grandes orientations pour les niveaux à atteindre soient de la responsabilité de l’État, le professeur jouit d’une liberté pédagogique totale, ce que lui permet sa formation (voir Paret, Aperçu du système scolaire finlandais p. 4).
4 Contrairement à ce que l’on retrouve au Québec, en Finlande le plus grand nombre de groupes d’élèves de taille réduite se retrouve à l’entrée du 2e cycle (2e secondaire au Québec), ce qui favorise le soutien aux élèves en difficulté. Les enfants qui ne sont pas en mesure de suivre l’enseignement régulier reçoivent un enseignement spécifique dispensé principalement dans le cadre de l’enseignement régulier, des assistants d’éducation viennent apporter leur concours au professeur dans sa classe même (voir Paret, 2018).
5 Bien qu’il y ait quelques particularités régionales.
6 Soulignons les expressions et termes issus de l’économie de marché de plus en plus employés quand il est question d’éducation : marché de l’enseignement, modèle d’affaires, clientèle scolaire, mesure de performance, optimisation des résultats et réussite éducative qui se mesure au taux de diplomation…
7 Office des professions :
https://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Publications/Avis/Avis-enseignants.pdf
8 D’après l’étude de J. M. Cousineau, professeur à l’École de relations industrielles de l’Université de Montréal, les coupures en éducation pour l’enseignement primaire et secondaire, et pour le préscolaire ont été d’un milliard et demi (1,5 milliards) de dollars, de 2010 à 2018.
9 Voir le mémoire de Gauthier-Lacasse et
http://www.frqsc.gouv.qc.ca/fr/web/fonds-societe-et-culture/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoireid=lsbxju9r1515426097314
10 Voir la thèse de C. Genest et les travaux de M. Vézina :
https://aqrp-sm.org/wp-content/uploads/2013/09/partenaire-vol20-no1-VezinaM.pdf)
11 Fortier, Isabelle (2016). « La modernisation de l’État québécois : la gouvernance démocratique à l’épreuve des enjeux du managérialisme », Nouvelles pratiques sociales, 22, 2, p. 35-50.
12 Selon le Plan québécois des infrastructures de 2017, 55 % des écoles primaires du Québec sont dans un état insatisfaisant et 47 % des écoles secondaires.
13 Les enseignants finlandais sont tenus de participer chaque année à des stages de formation continue inclus dans leur temps de travail et prévus par leur contrat.
14 Voir : http://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/
15 Voir l’expérience prometteuse de Passeurs de culture de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke pour les étudiantes et étudiants et leurs professeurs (voir : www.passeursculturels.com.)
16 Neuf universités francophones offrent des programmes de formation pour l’enseignement primaire et secondaire. Cependant, elles n’ont pas toutes les ressources professorales nécessaires pour les assumer, est-ce raisonnable ? L’argument invoqué pour refuser le débat sur cette question est que cela permet de retenir les jeunes dans les régions loin des grands centres. Mais, étonnamment, cela ne vaut pas pour la médecine, car seules trois universités francophones offrent la formation en médecine et cinq pour la formation de psychologues ou encore pour la médecine vétérinaire, pourtant le même argument devrait servir. Deux poids, deux mesures… Ne s’agit-il pas là encore du peu de considération qu’on a pour le domaine de l’éducation et celles et ceux qui y œuvrent ?
17 Nous utilisons le nom générique, peu importe le nom que ce ministère a pris au cours des ans. De 1979-1980 aux années 2000, il y a eu trois générations de programmes d’études pour l’enseignement au primaire et au secondaire, souvent radicalement différent dans leurs orientations. Jamais, le MÉQ n’a procédé au bilan du programme précédent avant d’en imposer un autre.
18 Voir C:/Users/SChartrand/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/MZIUBVEO/formation_enseignement_orientations_EN.pdf
19 Attention ! il s’agit d’une moyenne approximative, car des différences importantes existent entre les universités, compte tenu des ressources professorales et des choix des comités de programmes, entre autres.
20 Rappelons que pour la plupart des cours au secondaire, il y a plus qu’une discipline contributoire. Par exemple, pour l’enseignement du français, il y a deux disciplines contributoires : les sciences du langage et les études littéraires ; pour l’enseignement du cours Univers social, il y en a deux : l’histoire et la géographie auquel s’ajoute l’éducation à la citoyenneté ; pour le cours Sciences et technologie, au trois. Ceci rend inadéquate une formation universitaire mono disciplinaire suivie d’une formation en sciences de l’éducation, comme avant le milieu des années 1990, mais oblige à penser la formation disciplinaire de base la plus adéquate. Doit-on répartir également les crédits de formation selon le nombre de disciplines contributoires enseignées ou donner une priorité à l’une d’elles ?
21 Les habiletés d’analyse et de synthèse, l’esprit de recherche, l’examen raisonné des argumentations et le sens de la profondeur historique des choses, voilà autant d’habiletés qui sont au cœur de disciplines telles l’histoire, la sociologie et la philosophie.
22 Le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) est un comité relevant du ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Dans le cadre de sa mission, le Comité examine et agrée les programmes de formation à l’enseignement ; recommande au ministre les programmes de formation à l’enseignement aux fins de l’obtention d’une autorisation d’enseigner ; donne son avis au ministre sur la définition des compétences attendues des enseignants des ordres d’enseignement primaire et secondaire.
23 Bien entendu, on peut discuter et contester la validité de cette cote R, mais la comparaison des moyennes des cotes R des personnes inscrites dans les facultés est tout de même parlante.
24 Il s’agit d’un document prescriptif du MÉQ de 2001 qui expose les 12 compétences à développer pour l’enseignement, voir le site du MÉQ. Ce document minorise l’Importance des savoirs disciplinaires et devrait être revu.
25 Voir nos revendications pour le développement des compétences langagières des futures enseignantes et enseignants dans le document du chantier 2 en ligne.
26 Voir l’expérience prometteuse de Passeurs de culture réalisée en sciences de l’éducation de l’Université de Sherbrooke (voir : www.passeursculturels.com)
27 Pour des informations sur ce test et notre argumentaire à propos de cette revendication, voir le texte du chantier 2 sur le site de Debout pour l’école !

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